4 Asesorando el Desarrollo Infantil

Irma Gonzalez Cuadros

Introducción

Ejemplo de Trabajo Infantil
Imagen 4.1: Ejemplo de un Trabajo Infantil

Este capítulo acerca del asesoramiento proveerá medios para observar y documentar, las actividades de los niños y la niñas en un ambiente basado en las prácticas apropiadas.

El asesoramiento del desarrollo físico, socio-emocional e intelectual de cada niño y niña es un componente indispensable cuando se provee cuidado de calidad en ambientes educativos.  La planificación de un currículo apropiado depende mucho de lo que los maestros y maestras observan de los niños. Tanto el asesoramiento como el currículo apropiado al desarrollo son  aspectos se integran en los programas, considerando las observaciones y los asesoramientos continuos que hace el maestro con el propósito de fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje (NAEYC, 1997).

Todo programa educativo de calidad dirigido a la niñez temprana debe incluir un sistema de asesoramiento. El asesoramiento se basa en el progreso documentado del desarrollo y aprendizaje de los niños y las niñas al utilizar una variedad de estrategias para recopilar información. Por ejemplo: observaciones, listas de verificación, escalas, rúbricas, pruebas de desempeño individual etc. (NAEYC, 2005; Copple & Bredekamp, 2006). Esto implica que el programa debe de contar con un plan o sistema que incluya los propósitos, procesos y medidas de intervención en relación con la información que se recopila y se analiza para diseñar un plan de intervención apropiado (Copple & Bredekamp, 2006; NAEYC, 2005; Wortham, 2005).

Mediante la lectura de este capítulo, se espera que usted tenga la oportunidad de:

  1. Identificar un sistema de asesoramiento que le oriente sobre cómo recolectar y cómo documentar evidencia en ambientes naturalísticos, a partir de las actividades e interacciones de la niñez temprana en el ambiente educativo.
  2. Planear estrategias de asesoramiento e identificar los tipos de instrumentos que utilizan los educadores para obtener información objetiva sobre el desarrollo y aprendizaje de la niñez.
  3. Utilizar la documentación objetiva y las evidencias del desarrollo que se documentan acerca de los niños mediante un proceso de asesoramiento continuo.

Conceptos Claves:

Diccionario
Imagen 4.2 Diccionario

 

 

 

 

  • Asesoramiento Auténtico: Es una evaluación, basada en la acción, que se lleva a cabo a través de muchas actividades que requieren que el niño demuestre lo que sabe y es capaz de hacer (Alcanza).

Definición de Asesoramiento

Como lo cita el equipo de escritores de Alcanza, «se le llama asesoramiento al proceso complejo y multifacético de observar, recopilar, registrar, documentar, interpretar y valorar, de forma sistemática, las expresiones, manifestaciones y trabajos de la niñez como base para la toma de decisiones educativas que influye en los propios educandos. La evaluación auténtica provee información cualitativa y cuantitativa continua, que se puede utilizar como una guía individual para facilitar las decisiones de los procesos educativos según las necesidades de cada niño [o niña] (Wortham, 2005; Koralek, 2004; Mindes, 2003).»

Asesorando el Desarrollo
Imagen 4.3 Asesorando el Desarrollo

Una nueva definición proveída por los autores de Alcanza, es la de Morrison (2001), quien define a la evaluación auténtica como «una evaluación, basada en la acción, que se lleva a cabo a través de muchas actividades que requieren que [los niños y las niñas] demuestren lo que saben y son capaces de hacer. Destaca que el asesoramiento auténtico tiene los siguientes rasgos: evalúa a la niñez a base a su trabajo; es un proceso continuo y de colaboración, que involucra a niños, educadores y [las familias]; está integrado al programa, y es integral e individual, ya que forma parte del proceso de aprendizaje.»

 

Algunas características del asesoramiento auténtico son:

  • Se enfoca en el desarrollo integral de la niñez (Alcanza); esto quiere decir que abarca todas las áreas de dominio del desarrollo en forma holística y sus beneficios incrementan las posibilidades de los niños en todas las áreas de su desarrollo
  • Que se enfoca en la individualidad, diversidad y fortalezas de cada niño  y cada niña (Alcanza); el asesoramiento enfatiza en los aspectos particulares del desarrollo de cada uno de los niños. Sin embargo debe ser inclusivo a la cultura y las circunstancias de cada uno de ellos.
  • Que parte de los principios del desarrollo natural e integral de cada niño y niña (Alcanza); esto significa que comienza en el nivel en que cada uno de los niños se encuentra para ayudarlo a crecer en cada una de las áreas del desarrollo.
  • Que evoluciona de un currículo auténtico, relevante, lógico, significativo y apropiado para la niñez (Alcanza); esto es, que el currículo es relevante a la cultura, necesidades e intereses de los niños y las niñas a los que va dirigido.
  • Que se basa en las acciones y desenvolvimiento de cada niño y cada niña; el asesoramiento se apega cada uno de los niños y a sus necesidades y debe respetar la individualidad de cada uno de ellos.
  • Que reconoce y apoya las diversas inteligencias y estilos de aprender; cada niño y cada niña tienen un talento o habilidad particular; ellos tienen una fortaleza que los hace destacar y esta puede utilizarse como punto de partida para desarrollar otras áreas. Al mismo tiempo, cada uno de los niños aprende de forma diferente, lo cual necesita ser tomado en cuenta en el proceso de planeación del maestro para individualizar la educación de cada niño y niña.
  • Que es un proceso analítico y reflexivo; esto es, las observaciones deben ser analizadas cuidadosamente, y a través de ese análisis los maestros y las maestras deben determinar el curso de enseñanza para todos los niños.
  • Que es un proceso continuo, que ocurre en diversos contextos; los niños siempre aprenden, y ellos aprenden a través de sus experiencias, explorando el medio ambiente que les rodea, y a través de las personas con quienes conviven. Los niños van acumulando experiencias y estas van proveyendo diferentes contextos y niveles de dificultad que ayudan al niño a progresar a los siguientes niveles de aprendizaje.
  • Que es colaborativo entre los niños, las familias, los maestros, y otros profesionales especializados, según sea necesario (Miranda et. al). La comunicación entre las familias y los maestros, así como la comunicación de estos con profesionales especializados, es eje central de cualquier relación que pueda darse en beneficio de los niños (Miles Gordon y Williams Browne).

Sistema de Asesoramiento

Wortham (2005) define el sistema de asesoramiento como un plan de naturaleza comprensiva que provee información sobre todas las áreas del desarrollo integral de la niñez: motriz (físico), socioemocional, lingüístico y cognoscitivo. Un plan de asesoramiento para la niñez en un programa apropiado al desarrollo describe los propósitos, procesos y el uso de los resultados del asesoramiento según lo recomienda la National Association for the Education of Young Children (NAEYC) en su marco de Acreditación (NAEYC, 2005).

La NAEYC (2005) establece, en los Estándares y Criterios de Acreditación, que un plan de asesoramiento debe incluir, en términos generales, lo siguiente:

  • condiciones mediante las cuales se ha de evaluar la niñez;
  • oportunidades y momentos apropiados para el asesoramiento durante el año;
  • procesos para mantener la confidencialidad;
  • medios para involucrar a la familia en la planificación y desarrollo del asesoramiento;
  • los medios efectivos para comunicar eficazmente la información a las familias.

El marco de Acreditación de la NAEYC (2005) recomienda que el plan sistemático del asesoramiento incluya términos específicos:

  • pruebas de cernimiento sobre el desarrollo integral de la niñez y los procesos a seguir cuando sea necesario algún referido;
  • identificar las necesidades e intereses de los niños y niñas;
  • describir el progreso sobre el desarrollo de cada niño;
  • mejorar el currículo y adaptar las prácticas educativas y el ambiente a las necesidades e intereses de la niñez;
  • comunicarse constantemente con las familias.

Wortham (2005) presenta los componentes de un sistema de asesoramiento. Estos son: pruebas estandarizadas, estrategias de asesoramiento informal -que incluye técnicas de observación e instrumentos diseñados por el educador, tales como: hojas de cotejo, registro anecdótico, escalas (gráficas y numéricas), rúbricas-, portafolios y medios efectivos para comunicarse constantemente con las familias, entre otras estrategias.

El sistema comprensivo de asesoramiento requiere que se establezcan y mantengan con firmeza los procesos que faciliten determinar: qué, cómo y cuándo enseñar, y a quién se debe estimular. Mindes (2003) presenta varios factores a considerar al planificar un sistema de asesoramiento comprensivo.

Factores a Considerar en un Sistema de Asesoramiento Comprensivo

  1. El niño es un individuo miembro de un grupo.
  2. Las personas importantes en el proceso son los padres, maestros, administradores, otros/as profesionales de la salud y bienestar de la niñez, y miembros de los comités de política pública en la comunidad (NAEYC).
  3. Se debe seguir la filosofía del programa, su marco teórico, el currículo y las estrategias de asesoramiento e intervención.
  4. Se debe tener en cuenta los propósitos para evaluar, medir y documentar el progreso de la niñez. Uno de estos propósitos centrales es el de ayudar a los niños  a avanzar hacia metas significativas en términos de desarrollo y educación (NAEYC).
  5. Debe hacerse uso de los métodos disponibles: validez, utilidad y significado de los resultados.
    • Las técnicas de asesoramiento deben corresponder y ser efectivas según los propósitos que se establecen con la niñez.
    • Es necesario separar lo que se observa del juicio valorativo que se hace de una situación (Mindes, 2003).

Principios del Asesoramiento de la Niñez Temprana

  1. El asesoramiento debe brindar beneficios a los niños.
  2. El asesoramiento debe partir de propósitos específicos, además de ser preciso, confiable, válido y justo para cumplir con lo propuesto.
  3. Las políticas del asesoramiento deben contemplar que, entre mayor es el niño, se requiere más confiabilidad y validez en los procesos.
  4. Los métodos y el contenido en la recopilación de datos e información, como parte integral del asesoramiento, deben ser apropiados a la edad del niño o la niña.
  5. El asesoramiento debe ser lingüísticamente apropiado, al reconocer que el lenguaje es una de las áreas que se evalúa.
  6. Los padres deben considerarse como recursos de información valiosos; asimismo, deben estar constantemente informados sobre los procesos y resultados del asesoramiento de su hijo o hija (Wortham, 2005).

Propósitos Generales del Asesoramiento en la Niñez Temprana

  1. Apoyar el progreso educativo individual de la niñez.
  2. Facilitar el desarrollo de la planificación educativa individual o grupal y del currículo en general.
  3. Reconocer el nivel de desarrollo integral de la niñez.
  4. Determinar la ubicación adecuada para cada niño.
  5. Identificar los niños con particularidades y necesidades en el desarrollo.
  6. Orientar en el proceso de referido a especialistas.
  7. Informar a los padres sobre el desenvolvimiento y progreso del desarrollo educativo e integral de los niños.
  8. Evaluar si los componentes del programa corresponden a la naturaleza y particularidades de la población (Koralek, 2004).

El Proceso de Observación y el Asesoramiento Auténtico

OBSERVACIÓN

La observación es parte de la vida diaria. Observar con propósitos definidos requiere de mirar con atención y escuchar con una mente preparada y conocedora de lo que usted percibe. Al observar, los educadores estudian con detenimiento a la niñez durante los periodos de la rutina diaria en los ambientes educativos.

Los procesos de observación son parte esencial de las funciones que lleva a cabo el educador de la ninez temprana. Interactuar con la niñez no es lo mismo que observarla con algún objetivo en mente. Observar es mirar con atención y profundidad, es algo más que una mirada común. Por lo tanto, para convertirse en un observador diestro, se requiere concentración y tiempo. Cada maestro y maestra se entrenan a sí mismos, y adquieren la experiencia de un observador competente, al poner continuamente en práctica el proceso de observación.

Una observación precisa requiere presentar una secuencia objetiva de sucesos; por lo tanto, no incluye opinión o juicio valorativo (dicha acción puede realizarse posteriormente). La interpretación se realiza al final del proceso para así asegurar la validez de la observación.

La cantidad de observaciones a realizar antes de llegar a una conclusión varía según el propósito de la misma. Las observaciones repetidas permiten reconocer los cambios y el progreso de todos los niños y las niñas. Estas deben efectuarse durante diversos periodos de la rutina diaria. Determinar de antemano el propósito y el tiempo disponible para la observación facilita los maestros y maestras a definir el proceso y los instrumentos a diseñar y utilizar.

La información recopilada y analizada se comparte, de manera individual, con los padres o custodios de los niños, y se utiliza para apoyar a estos últimos en su desarrollo integral. Así, las observaciones y los procesos de evaluación auténtica tienen que ser totalmente confidenciales (Hendrick, 2003).

Propósitos e Importancia de la Observación

  1. Definir formas para promover el aprendizaje a partir de las fortalezas, intereses y talentos de los niños.
  2. Reconocer que es parte de la evaluación inicial sobre el desarrollo de la niñez.
  3. Diseñar y desarrollar un plan individual de intervención en base a las necesidades y fortalezas de cada niño y niña.
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    Imagen 4.4 Juego con Arena
  4. Realizar un proceso de observación continua sobre el desarrollo progresivo de la niñez.
  5. Resolver situaciones particulares de los niños.
  6. Planificar las actividades curriculares a corto y a largo plazos a partir del nivel de desarrollo de la niñez.
  7. Identificar los factores culturales del niño o la niña y su familia, que facilite integrarlos al programa educativo diario.
  8. Observar a los niños y niñas de manera objetiva en el ambiente educativos.
  9. Adaptar las habilidades, estilos y estrategias del educador a las necesidades de la niñez.
  10. Conocer el grupo en general, al mismo tiempo que se procura la equidad entre todos los integrantes.
  11. Reconocer que algunos niños y niñas sobresalen en el grupo, ya sea por su talento, comportamiento o particularidad en su desarrollo.

Tipos y Procesos de Observación

  1. Observación científica: Plan de recopilación de información que el investigador registra mediante un código más o menos estructurado sobre el desarrollo de los fenómenos que considera de interés. La situación en la que se lleva a cabo puede ser natural o artificial.
  2. Observación directa: Este tipo de observación se refiere a tipos de información recolectada directamente por el observante, sin intervención de terceras personas. El observador registra las manifestaciones y las expresiones de los niños.
  3. Observación estructurada: Plan para la recopilación de información mediante la observación que se lleva a cabo en el contexto natural en el que se produce el fenómeno a observar y en el que el investigador trata de establecer algún tipo de control sobre la situación.
  4. Observación indirecta: Este es un tipo de observación en la que el observante no recoge directamente la información, sino que se utiliza la información que proporcionan terceras personas. Algunos instrumentos utilizados en la observación indirecta, son la entrevista y las escalas.
  5. Observación natural: Este tipo de observación se utiliza para recoger datos mediante la observación que se realiza en el contexto natural en el que se produce el fenómeno bajo observación y en el que el investigador no interviene en modo alguno. Un ejemplo de este tipo de observación son los ambientes preescolares en los que los niños están haciendo actividades / jugando mientras están siendo observados.
  6. Observación no participante: Este método de observación consiste en una recopilación de datos en el cual el observador no interviene en la situación que se va a estudiar.
  7. Observación participante: Este es un método de observación en el cual se recogen datos mediante la participación del observante en la propia situación que está observando.

El Proceso de Observación

  1. Seleccionar o identificar lo que se quiere observar. Algo que puede ser de gran ayuda para identificar lo que se va a observar es el uso de los indicadores del DRDP.  Si los planes de currículo se alinean con los resultados deseados del Aprendizaje (DRDP), la posibilidad de que el currículo sea apropiado al desarrollo de los niños y las niñas será más evidente. Los maestros y las maestras pueden conectar las observaciones a las medidas del DRDP objetivos de aprendizaje tratando de identificar si todos los niños están avanzando en su desarrollo.
  2. Determinar la estrategia e instrumento particular que se va a utilizar.
  3. Seleccionar dónde se va a observar. Decidir cuál es el ambiente más apropiado entre los ambientes en los que el niño o la niña interactúa.
  4. Determinar cuándo se va a observar.  El momento preciso cuando puede darse el comportamiento que deseamos registrar.
  5. Observar y recopilar la información. Es importante escribir solamente lo observado, no interpretar mientras se anota, escribir los sucesos en la secuencia en que ocurren y utilizar un lenguaje que describa objetivamente lo observado.
  6. Analizar e interpretar. Esto conlleva identificar todos los elementos o variables que describen las acciones de la niñez en desarrollo. Procurar establecer relaciones de causa y efecto o correlación entre variables, describir y explicar sobre las acciones observadas.
  7. Evaluar comprensiva mente. Tomar decisiones pertinentes de manera objetiva y realista, teniendo en consideración los mejores intereses de los niños. Recordar que la evaluación sirve de guía en los procesos educativos.

La Observación y el Desarrollo de los Procesos Educativos

Luego de descubrir el valor de las anécdotas, los maestros y las maestras deben establecer un sistema para recopilar la información en el ambiente educativo. Los asesoramientos de hoy en día requieren de un proceso de observación minucioso que documente el progreso de los niños.  Cuando el maestro escribe las observaciones documentando los logros del desarrollo de cada niño y niña, tienen entonces en su poder un documento valioso que no se basa en la memoria, sino en los hechos objetivos describiendo en detalle las situaciones que desean compartir y discutir con otros maestros en su equipo de trabajo y con las familias. Aun así, es importante recordar que por lo general, es imposible redactar una observación con todos los detalles al mismo tiempo que se interactúa con la niñez.

Imagen 4.5 Los maestros y maestras deben tener un sistema para recopilar información en el ambiente educativo.

Medios Comunes para Recopilar la Información en la Observación

  • Tarjetas de anotaciones breves- el educador anota palabras clave en tarjetas index o pequeñas libretas para luego escribir lo observado de manera detallada. Esto resulta en una observación abreviada que permite al educador recordar los aspectos claves de su observación para después en el tiempo de siesta de los niños y niñas o quizás al final del dia, terminar su observación con los detalles tal y como los recuerda pero con información objetiva.
  • Videograbadoras – tomar un vídeo puede ser complejo, pero tiene la ventaja de captar todos los detalles y secuencia de los sucesos. Cuando se graban imágenes, la mayoría de los educadores dejan una cámara abierta en el salón de clase en donde hay un enfoque abierto. Las videograbaciones permiten que los maestros regresen a un momento específico y documenten lo que hizo algún niño, nina, o un grupo de niños en particular, y en un momento determinado.
  • Grabadoras de audio – es un instrumento que se utiliza para recopilar todo lo que el niño o la niña dice, palabra por palabra, sin omitir ni añadir al discurso. A los maestros y maestras les toma algo de tiempo transcribir las audio-grabaciones. Sin embargo, estas pueden ser una buena manera de compartir con las familias las habilidades iniciales de lenguaje de los niños (sus primeras palabras), cuando las familias llegan a recogerlos.
  • Fotografías – se toman fotos de los niños y niñas durante los procesos de trabajo. Luego, se pueden organizar en secuencia y describir los eventos o sucesos representados en las mismas. Es muy importante que las fotos vayan acompañadas de descripciones que apoyan lo que los niños hicieron cuando les fueron tomadas las fotos. La fecha, la hora, el contexto y los datos del observador son esenciales en este proceso.
  • Aplicaciones Tecnológicas para Portafolios Electrónicos. Últimamente se han desarrollado sistemas electrónicos a través del uso de tecnología en los salones con el objeto de documentar el proceso de desarrollo de los niños. El reto es mantener la supervisión apropiada de los niños mientras se utiliza esta tecnología. Algunos de estos sistemas permiten compartir con cada familia las observaciones de los niños y las niñas en forma continua, mientras que se va documentando el progreso gradual de sus niños.
Two mothers and two children
Imagen 4.6 Algunas aplicaciones para sistemas de portafolio permiten compartir con cada familia las observaciones de los niños y las niñas en forma continua.

Análisis de la Observación

En el proceso de análisis, dos o más adultos dialogan entre sí y comparten la situación observada, con el propósito de descubrir qué oportunidades para el desarrollo de la niñez están presentes y también encontrar las maneras para apoyarlas y ampliarlas. Cuando el educador observa sin llegar a un proceso de análisis, la observación se convierte en un documento más para archivar. Los educadores, al analizar las observaciones de los niños y las niñas con regularidad, pueden contestar preguntas tales como:

  • ¿Cuáles son las necesidades de los niños?
  • ¿De que manera podemos apoyarlos para que alcancen su máximo potencial?
  • ¿Que estrategias podemos usar para apoyar todas las áreas del desarrollo?
  • ¿Hay alguna necesidad de modificar las rutinas?

Luego de esta reflexión, los educadores determinan las acciones que se van a llevar a cabo, entre las que se encuentran: el diseño de estrategias de apoyo para la creación de planes o hacer cambios en la rutina y el ambiente educativo.

Planificación Centrada en la Observación

Las observaciones permiten que los educadores den continuidad al currículo a través de la planificación de actividades centradas en la niñez. Así, pueden descubrir qué es significativo e importante para ellos: ¿con qué tipo de objetos y materiales les gusta jugar?, ¿qué tipo de roles desempeñan?, ¿de qué tipo de ideas, experiencias o eventos hablan con mayor frecuencia? Para que la planificación tenga sentido, debe ser relevante a los intereses y experiencias previas de los niños y de las niñas.

A continuación, presentamos una escenario que ilustra cómo una observación propicia la elaboración de una planificación que responde a los intereses de la niñez:

Un día, llegó un equipo de seis técnicos para reparar algunos de los cables del servicio telefónico conectados al edificio. Los niños estaban fascinados observándolos mientras subían a los postes con las escaleras del camión. También estaban interesados en el equipo y la ropa especial de los técnicos: sus botas con picos, cascos y bolsas con herramienta. Durante el resto del día, los niños representaron la experiencia de los técnicos en una variedad de formas: jugaron a ser técnicos, usaron sombreros, hicieron cinturones para las herramientas y se treparon en las sillas para reparar los cables, imitando a los técnicos.

Los maestros notaron el interés de los niños en esta experiencia y elaboraron planes para utilizar, durante el resto de la semana, el tema de los técnicos que reparan los teléfonos. Es decir, los adultos utilizaron las ideas y los intereses de los niños y las niñas como fuente de inspiración, tanto para interactuar con ellos individualmente, como para la creación de planes diarios para actividades de grupo pequeño o de todo el grupo en general.

Aspectos a Considerar al Llevar a cabo el Asesoramiento con la Niñez Temprana

Los procesos y estrategias de asesoramiento auténtico requieren diferenciar las particularidades de los infantes, de los niños y niñas pequeños, de los preescolares y de los niños y niñas de kindergarten. A continuación, exponemos los aspectos que debemos considerar cuando se lleva a cabo un asesoramiento auténtico en cada una de estas poblaciones.

Infantes y Niños y Niñas Pequeños

Al desarrollar las estrategias de asesoramiento, el educador de infantes y de niños y niñas pequeños debe focalizar el proceso y evolución de su desarrollo. Observar y escuchar atentamente a los niños facilita el descubrimiento de cómo éste interactúa con el ambiente, cómo inicia relaciones con los adultos y con otros niños, y cómo construye su conocimiento. Registrar lo que ve y escucha facilita establecer el proceso y evolución de su desarrollo y también determinar sus intereses (Gandini & Goldhaber, 2001). La recopilación de información debe provenir de diversas fuentes, así como debe llevarse a cabo en diversos momentos y contextos de la rutina diaria (Copple & Bredekamp, 2006). También debe incluir la participación de los padres, ya que éstos aportan información valiosa en torno al desarrollo de sus hijos (Wortham, 2005).

Preescolares

Las estrategias de asesoramiento de la niñez preescolar deben evidenciar su desarrollo y aprendizaje, al igual que reflejar lo que realiza a través de la rutina diaria y revelar lo que es capaz de hacer y comprender (Copple & Bredekamp, 2006). La información recopilada a través de múltiples fuentes debe utilizarse para el beneficio de los niños y las niñas, asi como para propiciar su aprendizaje. Aquella que es provista por los padres sigue siendo importante, aunque, a diferencia de los infantes y maternales, la niñez preescolar es capaz de comprender la evolución de su desarrollo y aprendizaje (Wortham, 2005).

Niños y Niñas de Kindergarten

Las estrategias de asesoramiento para los niños y niñas de kinder deben reflejar con precisión el aprendizaje construido. Los maestros y maestras deben utilizar múltiples fuentes de recopilación de información porque tienen que proveer evidencias del aprendizaje en diversas maneras y en diferentes ocasiones. La información provista por las familias sigue siendo pertinente durante esta etapa (Wortham, 2005).

Los Portafolios

Los portafolios representan la recopilación que hace el niño o la niña junto al educador sobre sus trabajos, proyectos y observaciones. Estos datos, que deben ser representativos de los procesos educativos -considerando a bien todas aquellas evidencias auténticas de cada niño o niña en desarrollo-, se recogen mediante diversos instrumentos (Billman & Sherman, 2003; Mindes, 2003; Wortham, 2005).

¿Por qué utilizamos los portafolios?

Trabajo para el Portafolio
Imagen 4.7 Trabajo para el Portafolio Infantil

La razón primordial para utilizar portafolios en los ambientes de educación temprana es se debe a que permiten la integración de los niños y niñas, las familias y los maestros en el proceso. Se reconocen muchos beneficios en el uso de los portafolios, entre ellos:

  1. Es un proceso interactivo que refleja las características individuales del desarrollo integral de la niñez durante la edad temprana.
  2. La información que se recopila se analiza y orienta la continuidad de los procesos del currículo apropiado y centrado en la niñez.
  3. Facilita el progreso de lenguaje de la niñez y la toma de decisiones al ser un proceso interactivo entre los niños/niñas y educador. Ambos dialogan, intercambian y determinan lo que van a integrar y como lo han de presentar a las familias.
  4. Mediante el proceso, los niños y las niñas pueden reconocer sus habilidades, experiencias, creaciones, proyectos y todas aquellas fortalezas o áreas de necesidad. Es una herramienta efectiva para la comunicación entre ellos, sus familias y los educadores.
  5. Se enfatiza la relación entre las acciones constructivas de la niñez y la dinámica de los procesos educativos guiados por el educador, según el nivel y contexto educativo correspondiente.

Beneficios Específicos del Uso Continuo de los Portafolios

Para los Niños y las Niñas

  • Los expone ante los procesos de autoevaluación.
  • Les ayuda a desarrollar habilidades o destrezas de organización y responsabilidad de sus trabajos o proyectos desarrollados.
  • Provee un sentido de orgullo y pertenencia de sus trabajos.
  • Les permite tomar decisiones y hacer selecciones.
  • Fortalece su autoestima.
  • Pueden observar su progreso a través del tiempo.

Para los Educadores/Maestros

  • Les brinda evidencia e información para la continuidad curricular y redirección de los procesos educativos.
  • Facilita la integración de los procesos de observación, planificación, desarrollo, evaluación y reflexión del currículo activo.
  • Es un buen recurso para demostrar y compartir con las familias y otros educadores sobre el progreso y ejecutorias de la niñez en desarrollo.
  • Ofrece una visión holística de las características únicas de cada niño y/o niña.

Para las Familias

  • Les presenta una evidencia sobre el crecimiento y progreso paulatino del desarrollo integral del niño o niña.
  • Los anima y les invita a participar de los procesos educativos de los niños.

Para la Comunidad

  • Fomenta una actitud positiva y significativa hacia los trabajos educativos.
  • Prepara a la niñez para que sean aprendices autosuficientes y autodirigidos.
  • Provee evidencia para el desarrollo de otros trabajos afines o consecuentes.
  • Provee oportunidad para que la niñez demuestre sus talentos y habilidades óptimas de su desarrollo integral.

La Comunicación con las Familias Sobre los Procesos de Asesoramiento

La buena comunicación es esencial para construir relaciones de cooperación con nuestras familias. Los padres, las madres y/o los tutores realizan una contribución única en el proceso educativo de los niños y las niñas. Ellos tienen una perspectiva diferente de sus niños comparada a la que tienen los educadores. Sin la información de las familias, la fotografia del desarrollo de los niños carecería de piezas fundamentales que ocurren en el seno del hogar y la comunidad en la que viven (Miles Gordon y Williams Browne). Cuando el educador reconoce que las familias los primeros educadores de sus hijos, también reconocen que los hogares y las comunidades son los primeros ambientes educativos.

Es muy importante que los educadores se esfuercen en aceptar, valorar y construir una visión sobre la niñez fundamentados en lo que éstos traen de sus hogares. La meta debe ser que se sientan cómodos en el ambiente educativo y que comprendan la relación que existe entre el hogar, la comunidad y su centro educativo.

Las familias son una fuente de información invaluable. Ellos aportan un sentido de continuidad sobre el niño. En cambio, el maestro aporta lo que sabe sobre hechos significativos de comportamientos típicos y adecuados al desarrollo de los niños (Miles Gordon y Williams Browne). Los educadores entonces deben ayudar a que los padres se interesen en el progreso de su hijo, a reconocer con mayor facilidad los indicadores del desarrollo y a aprender estrategias adecuadas que apoyen el desarrollo de los niños (Martinez Miranda, et. al). Sin embargo, es importante recordar siempre que los padres son la más grandiosa fuente de información sobre los niños, ya que ellos son los expertos en sus familias, mientras que los educadores lo son en la educación y en el desarrollo del niño.

Planificación y Estrategias para Dialogar e Informar a las Familias acerca del Desarrollo Integral de sus Niños

A continuación, exponemos una serie de estrategias que pueden utilizarse en el diálogo con las familias:

  1. Boletines diarios o semanales que pueden informar a las familias sobre aspectos generales que sucederán durante la semana. Estos pueden incluir los planes de menú (para que revisen lo que comerán los niños); las principales actividades de la semana (paseos escolares, proyectos especiales, etc.).
  2. Llamadas telefónicas; Por ejemplo, cuando hay necesidad de informar a las familias sobre aspectos de salud (requisitos de vacunas, preocupaciones de salud de los niños y las niñas, etc), que generalmente no suceden al tiempo en que las familias entregan o recogen a los niños.
  3. Correo electrónico; la tecnología está al alcance de la mano a través del correo electrónico. Los maestros y maestras pueden pedirle a las familias su correo electrónico y el maestro puede enviar correos acerca del progreso de los niños; pueden también hacerles preguntas a las familias sobre sus niños. Es importante pedir el consentimiento para hacer esto y comunicarse con cada familia en específico acerca de cada niño o niña para respetar su privacidad. Los correos electrónicos en grupo se sugieren para aspectos generales no conectados con el progreso de los niños.
  4. Un sitio de su clase en la Internet; muchos maestros en la actualidad publican sus sitios en internet. Sin embargo, es importante respetar la privacidad de los niños. Entonces solamente los padres deberían tener acceso a la información de lo que sucede en clase si el maestro coloca imágenes de actividades en clase. En otra forma, animando a los padres a visitar el sitio de internet de la clase, ellos pueden apreciar las actividades que suceden día a día y el progreso que sus hijos van teniendo, así como los temas que se estudian en clase.
  5. Diarios; los diarios pueden ser de gran utilidad ya que permiten a comunicación de ida y vuelta entre familias y maestros. Pueden ser particularmente útiles cuando los niños tienen necesidades especiales, o cuando los padres/madres/tutores y/o maestros tienen una preocupación especial. También pueden ser útiles para compartir con las familias aspectos positivos del comportamiento y desarrollo de los niños y las niñas.
  6. Visitas a los hogares; los niños y niñas preescolares inscritos en programas de calidad educativa reciben visitas de los maestros en el hogar. Estas visitas le permiten a los maestros y maestras entender cómo es que los niños viven en casa. Les permite entender el medio ambiente de la comunidad y cómo funciona el microsistema del niño.
  7. Entrevistas formales; Las entrevistas formales para recopilar datos de los niños y las niñas pueden tener un aspecto muy significativo sobre todo al inicio del año escolar.
  8. Discusiones de informes de progreso por lo menos dos veces al año y en las ocasiones que sea necesario. Estas son grandes oportunidades para conversar con las familias en forma bidireccional, es decir, escuchar lo que los padres tienen que decir sobre sus hijos, y dialogar en lo que los maestros debemos decirles a los padres acerca de sus ninos en base a la evidencia objetiva recolectada. Además, estas son oportunidades grandiosas para compartir el progreso en el desarrollo y asesorar o establecer nuevas metas que los niños deben alcanzar.
Comunicación con los Padres de Familia
Imagen 4.8 Comunicación con los Padres de Familia

Es muy importante recordar que el educador debe comunicarse en un lenguaje que las familias puedan comprender. También debe tomar en cuenta a los padres no lectores y demostrar sensibilidad al hablar directamente con ellos para apoyarlos. Consideren la disponibilidad de las familias, al coordinar las reuniones y demás actividades que procuren su participación e integración.

Reuniones, conferencias y consideraciones para establecer y mantener una comunicación efectiva con las familias

Entre más preparados estén los educadores para las reuniones con las familias, más positiva será la experiencia -tanto para el educador, como para cada una de las familias- y mayores serán los logros. Antes de la reunión, es necesario:

  1. revisar el portafolio y otras técnicas de asesoramiento utilizadas con el niño, y las observaciones que serán compartidas
  2. tener en cuenta los intereses de las familias;
  3. resumir la información de mayor interés para los familiares del niño;
  4. pensar en las áreas de desarrollo, en los objetivos y las estrategias para comentar con los familiares del niño y de las niñas, y
  5. establecer cómo va a conducir la reunión.
    • Compartir las muestras de trabajos y ofrecer comentarios positivos.
    • Revisar lo escrito sobre el desarrollo del niño o de la niña.
    • Invitar a las familias a compartir sus propias observaciones y a identificar los objetivos importantes para ellos.
    • Comentar los objetivos específicos que quiere enfocar.
    • Entregar a las familias una copia del plan.

Intervención y seguimiento de los procesos evaluativos y educativos a favor del futuro de los niños y sus familias.

Entregar una copia del plan establecido entre el educador y la familia del niño o la niña es una verdadera herramienta para fortalecer el desarrollo del aprendizaje de la niñez. Luego de este paso, es necesario:

  1. Reunirse periódicamente para revisar el plan y ver los logros alcanzados.
  2. Revisar nuevas evidencias del progreso de los niños.
  3. Trazar nuevos objetivos para el aprendizaje de la niñez en las diferentes áreas del desarrollo.

Interpretando la Información

Las observaciones frecuentes, que son registradas en forma sistemática, proporcionan evidencia del aprendizaje de un niño o de una niña. Las notas, las fotos o las muestras de trabajo que se colocan en el portafolio de los niños o en los registros de planes de estudios que se utilizan diariamente son parte del proceso reflexivo de planificación curricular. Además, esta documentación proporciona evidencia de apoyo del asesoramiento a través de las observaciones de maestros que trabajan con niños pequeños una vez que se hacen las evaluaciones estandarizadas periódicas. En el sistema de desarrollo y aprendizaje temprano de California, se llevan a cabo las evaluaciones de niños con el Perfil del Desarrollo de Resultados Deseados (DRDP [CDE 2015]). Los maestros utilizan la documentación del aprendizaje de un niño o de una niña cuando evalúan el progreso de estos en base a las medidas del DRDP (CDE 2015). Una observación, una foto o una muestra de trabajo, acompañados con la interpretación de la maestra o del maestro, tienen un potencial para revelar evidencia de progreso de los niños en múltiples medidas. Por lo tanto, a la luz de la naturaleza integrada del aprendizaje de los niños, los maestros pueden interpretar una pieza única de este documento a través de varios lentes al completar un instrumento de evaluación como el DRDP (CDE 2015).

El siguiente escenario se ha tomado del Marco Curricular Preescolar de California (CDE 2013, 19 – 20). La documentación representada en el escenario es de un proyecto puesto en

La Muñeca Ashia
Imagen 4.9 La Muñeca Ashia

marcha por los profesores en un aula para niños de tres años. El proyecto se centra en ofrecer a los niños [y a las ninas] la posibilidad de construir una relación con una muñeca llamada Ashia. Los maestros presentaron la muñeca Ashia a los niños para fomentar la discusión de diferencias de contextos familiares y de características físicas. Durante las primeras semanas después de la entrada de Ashia en el salón, los maestros empezaron a notar cómo la presencia de Ashia había creado oportunidades para que los niños y las niñas exploraran conceptos relacionados con la equidad. La presencia de Ashia también abrió posibilidades para que los maestros involucraran a los niños en resolver problemas. Un día, uno de los maestros tomó notas acerca de lo que sucedió cuando un pequeño grupo de niños jugaba en el área de limpieza, y más tarde compartió la siguiente anécdota con su maestra:

 

Escenario

Ashia [el personaje en forma de muñeca] estaba sentada en la mecedora. Josiah tomó dos muñecos bebés y dijo, «Este es para mí, y éste es para ti, Ashia.” Josiah colocó uno de los muñecos en el regazo de Ashia. Cuando se dio la vuelta comenzó a pretender tomar algunos alimentos del armario, Thomas caminó hacia Ashia y levantó la muñeca de su regazo. Angélica, que hasta este momento había estado viendo y no había estado participando en el juego, extendió su brazo hacia Thomas. Angélica, que tiene una pérdida auditiva y que usa lenguaje de señas para comunicarse, extendió la palma de su mano frente a Thomas en un gesto para que él se detuviera. Thomas le dio a Angélica la muñeca, y ella inmediatamente la puso en brazos de Ashia. (CDE 2013, 24 – 25)

Los maestros entonces interpretaron juntos lo que ocurrió en ese momento del juego. Ellos observaron evidencia de múltiples medidas del DRDP (CDE 2015) para cada uno de los niños implicados en el juego. Ellos observaron que Angélica demostró empatía por deseo de Josiah de que Ashia tuviera un muñeco. Los maestros también observaron lo que parecía ser la conciencia emergente de Angélica de lo que significa tomar turnos con los muñecos y tener comunicación durante el juego dramático de otro niño. Angélica utilizó un gesto claro y firme para comunicar su mensaje sobre el muñeco, comunicación que los niños interpretaron y al que respondieron correctamente. El gesto de Angélica fue también una solución a un problema que se observó: es decir, la intención de Josíah para compartir con Ashia fue interrumpida por el hecho de que Thomas agarró una de las muñecas. Los maestros discuten si la respuesta de Angélica también podría servir como ejemplo de su conocimiento del uso compartido de materiales: Cómo ayudar a Josíah a mantener el control de los materiales que él todavía estaba usando. El conocimiento de Angelica del juego dramático de Josíah también señaló su interés en ser parte del juego de Josíah.

En Josiah, los maestros observaron un juego dramático emergente y que compartió el uso del espacio de juego. Además, utilizó una frase compleja en su conversación imaginaria con Ashia, la muñeca. En Thomas, los maestros observaron cómo respondió a la petición de Angélica, sin contradecirla, lo que fue un gran paso para él.

Él no rechazó la petición de Angélica ni trató de mantener a la muñeca. Los maestros decidieron compartir esta observación con la familia de Thomas para que los miembros de su familia pudieran ver su progreso en aprender a resolver un conflicto y compartir materiales en lugar de reaccionar impulsivamente tratando de golpear a otros.

El ejemplo anterior ilustra cómo una sola observación puede revelar evidencia de múltiples medidas del DRDP. Para cada niño, esta anécdota sólo proporcionó la evidencia al menos de dos y hasta seis o siete medidas del DRDP. Simplemente al copiar la anécdota y poner una copia en el portafolio de cada niño, los maestros crearon pruebas que apoyaban el siguiente asesoramiento del DRDP para cada uno de los tres niños. Cuando sea tiempo de completar el DRDP, los maestros simplemente citarán la fecha y tendrán en cuenta la localización de las observaciones relevantes que apoyan a cada medida.

Para resumir, al apoyar el aprendizaje integrado de los niños y las niñas, los maestros y maestras observan y escuchan con atención y documentan e interpretan con otras personas en su equipo de trabajo las ideas y las acciones de los niños. Cuando lo hacen, descubren que tan fácil y abiertamente los niños revelan los conceptos y habilidades del DRDP. Para los niños y las niñas, la documentación proporciona una manera auténtica y accesible de llevar a cabo un seguimiento de su aprendizaje.

Durante un proyecto de plan de currículo a través del tiempo, los maestros pueden generar amplia documentación permanente como referencia para completar la evaluación periódica del DRDP. La documentación consistente es esencial para completar el DRDP. Sin esta, el trabajo necesario para recopilar observaciones de cada medida para cada niño puede ser abrumador. Con meses de documentación consistente, disponibles, organizada y dentro del portafolio del niño o en las observaciones conectadas con los planes de estudios, los maestros simplemente identifican y citan las piezas referenciadas de documentación de la evidencia que apoya a cada medida.

Fuentes de Información y Licencias de Este Capítulo

Martinez Miranda, Lirio; Alcanza, Torrech San Inocencio, Lirio; García Ortiz, Iris; Costas Toro, Martha M. y Serrano de Gilley, Amarilis. Fundacion Angel Ramos. Assessment del Desarrollo y Aprendizaje de la Niñez Temprana. Retrieved on 8/12/2019.

Gordon Miles A., Brown, K. (2000). Beginnings and beyond foundations in early childhood education (5th ed.). Columbus, OH: Merrill / Prentice Hall.

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National Association for the Education of Young Children. (2005). NAEYC Early Childhood Program Standards and Accreditation Criteria. Washington, D.C.: NAEYC.

California Department of Education. The Integrated Nature of Learning: Best Practices for Planning Curriculum for Young Children. Part V. Assessment Retrieved on 8/15/2019. Open Resource.

Bredekamp, S. & Copple, C. (1997). Developmentally appropriate practice in early childhood programs (Revised Ed.). Washington, D.C.: NAEYC.

Wortham, S.C. (2005). Assessment in early childhood education (4th Ed.). Columbus, OH: Merrill Prentice Hall.

Martínez, L. (2004). Desarrollo integral del niño y de la niña preescolar. San Juan, PR: Universidad de Puerto Rico.

Créditos

Licencia

Observando y Asesorando en Ambientes Educativos Copyright © por Irma Gonzalez Cuadros. Todos los derechos reservados.

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