13 Observando y Asesorando el Desarrollo Cognitivo: Inglés como Segundo Idioma

Irma Gonzalez Cuadros

Desarrollo de Lenguaje
Imagen 13.1 Desarrollo del Lenguaje Inglés como Segundo Idioma

Introducción

Los niños y niñas que aprenden inglés son aquellos cuyo primer idioma no es el inglés, y como resultado están aprendiéndolo como segundo idioma; o también pueden ser aquellos niños y niñas  que están desarrollando dos o más idiomas, uno de los cuales sea el inglés.

Durante los años de nivel preescolar, que son desde el nacimiento hasta los cinco años de edad, la mayoría de los niños y niñas están todavía adquiriendo el conocimiento básico de su idioma del hogar, incluso cuando se trata del inglés. El propósito de este manual es el de enriquecer la comprensión del estudiante sobre el desarrollo del lenguaje y de la lecto-escritura de los niños pequeños que aprenden inglés.

Desarrollo de la Lengua Inglesa

Lista de Verificación del Desarrollo de la Lengua Inglesa

  • Comprensión del inglés (inglés receptivo)
  • Expresión propia en inglés (inglés expresivo)
  • Comprender y Responder a las Actividades de Alfabetización en Inglés
  • Símbolos, Letras y Materiales Impresos en inglés

El siguiente escenario nos da una imagen de la diversidad lingüística que puede encontrarse en muchísimos ambientes educativos.

Escenario

Escondido en una de las muchas comunidades multiculturales de California se encuentra un programa para el desarrollo infantil financiado por el estado. Hay 15 niños en la clase que vienen de hogares donde se habla español, inglés, vietnamñita, chino, iraní y ruso. Muchos de los niños se han criado juntos desde la más temprana edad en este lugar de educación para la primera infancia. La maestra principal es bilingüe en inglés e iraní. Las dos ayudantes son bilingües en inglés y español. También hay miembros del personal que van de un aula a otra y que son bilingües en vietnamita e inglés y otros en chino e inglés. Los niños participan en distintas actividades educativas, unas veces en grupos pequeños y otras con toda la clase, en proyectos individuales e interacciones entre adulto y niño. Algunos de los factores que el maestro toma en consideración al planear las actividades del día son las necesidades de los alumnos, los objetivos del aprendizaje y las maneras de ayudar a cada niño. Los niños utilizan su idioma del hogar y el inglés para aprender y para comunicarse en las interacciones sociales. El director y la maestra explican que la planificación del programa no ha sido fácil pero que la atención continua al desarrollo del lenguaje y de la lecto-escritura de los niños tanto en su idioma del hogar como en inglés ha sido un factor clave en el progreso de los niños en todas las áreas de desarrollo a medida que avanzan hacia la clase de los niños de cuatro años el entrante año.

Escenario tomado del Departamento de Educación de California, Ninos en Edad Preescolar que Aprenden Inglés.

Valores Fundamentales

La siguiente lista de valores fundamentales debe tenerse en cuenta en el transcurso de este capítulo. Estos valores provienen de la investigación y reflejan una comprensión de los desafíos que presenta la educación de los niños y niñas en edad escolar, particularmente de los que aprenden inglés. Una consideración detallada de estos valores ayudará a maestros y maestras a enfocarse en las situaciones y las experiencias particulares de cada niño y niña a medida que éste comienza el camino hacia la adquisición del inglés académico. Familiarizarse con estos valores ayudará también a los maestros a poner en práctica la información, los principios y las prácticas que se presentan en esta guía. Es importante reconocer que estos valores no son mutuamente excluyentes y que, en muchos casos, se superponen.

Valor #1: Es imprescindible reunir cuanta más información que sea posible sobre niños y niñas que aprenden inglés, la familia y la comunidad para comprenderlo a fondo.

Los niños y niñas crecen y aprenden dentro del ambiente de la familia, la escuela y la comunidad las cuales influyen con frecuencia de forma dinámica e interactiva. Los maestros y maestras pueden aprender mucho observando las experiencias de los niños y niñas en los distintos ambientes de la infancia (Bronfenbrenner 1979; Harrison y otros 1990).

Valor #2: Existe una relación importante entre el lenguaje, la cultura y el aprendizaje.

A medida que los niños y las niñas crecen, muestran más dominio en el uso del lenguaje, están más informados sobre la cultura y muestran más habilidades en el aprendizaje. El lenguaje permite que los niños y las niñas  aprendan más sobre la cultura de la familia y del mundo. Al mismo tiempo la cultura les proporciona un lente que influye en cómo experimentan el mundo y cómo aprenden (Gutierrez y Rogoff 2003; Vasquez, Pease-Alvarez, y Shannon 1994).

Valor #3: El lenguaje es una herramienta para el aprendizaje.

El lenguaje de los niños y niñas es una herramienta esencial que les permite aprender del mundo que los rodea. El idioma del hogar y el inglés son herramientas que los niños y niñas utilizan para aprender todo desde las costumbres culturales dentro del hogar hasta el contenido académico de la clase (Gutierrez y Rogoff 2003).

Valor #4 Existen varios caminos hacia el bilingüismo infantil.

Los niños y niñas pueden seguir distintos caminos en el desarrollo de varios idiomas del mismo modo que sus experiencias cotidianas son distintas. No existe un solo camino ideal hacia el bilingüismo. Esta diversidad en la adquisición del bilingüismo es un reflejo del desarrollo en general, donde los niños y niñas pueden desarrollar habilidades específicas a su propio ritmo (Hakuta 1986).

Valor #5: Las experiencias de los niños y las niñas influyen en el desarrollo y en el aprendizaje del lenguaje.

Los niños y las niñas adquieren las habilidades, estrategias y maneras de hacer las cosas de la gente que los rodea a medida que llevan a cabo sus tareas y actividades cotidianas. Aprenden el uso adecuado del lenguaje y de la lecto-escritura de los expertos (es decir, los adultos y otros niños y niñas competentes) dentro de la comunidad.

Valor #6: La adquisición de un segundo idioma es un proceso complejo.

Los niños y las niñas siguen caminos diferentes, pasan por ciertas etapas a ritmos distintos y utilizan diferentes estrategias en la adquisición de más de un idioma.

Valor #7: Dominar el inglés oral es distinto que dominar el inglés académico, el lenguaje formal de la escuela.

Los niños y las niñas utilizan el inglés dentro de distintos contextos para distintos objetivos. Como resultado, pueden usar distintas variedades de inglés en el hogar, en la clase y en el patio de recreo. Se puede tardar un poco más en adquirir el inglés académico empleado en la educación formal que el inglés empleado con otros niños en situaciones sociales, como la del patio de recreo.

Valor #8: El poder comunicarse en más de un idioma hace que los niños tengan más posibilidades en una sociedad multicultural.

El bilingüismo es una habilidad valiosa que permite a los niños y las niñas usar más de un idioma para experimentar el mundo y aprender de él (Valdés 2003).

Principios y Prácticas: Niños Que Son Activos en su Aprendizaje

Además de los valores fundamentales que proporcionan una base para este capítulo, se presentan una serie de principios y prácticas que fomentan el desarrollo del lenguaje, la lecto-escritura y el aprendizaje por parte de los niños y niñas de edad escolar que aprenden inglés, incluso aquellos que además tienen discapacidades u otras necesidades especiales.

Todos los niños y niñas pueden alcanzar altos niveles de logro personal siempre y cuando se les dé un programa de alta calidad con los apoyos adecuados. Cuando se ponen en práctica las mejores prácticas en el aprendizaje del inglés para niños y niñas que lo hablan como segundo idioma,  usted les ayudará a aprender inglés y a lograr su máximo potencial.

Los valores fundamentales presentados anteriormente en este capítulo también incluyen principios y prácticas que incorporan la gran gama de maneras en las cuales los niños y las niñas pueden participar en numerosas actividades en su hogar, la escuela y la comunidad. Al igual que todos otros compañeros/as de clase, el desarrollo de los niños y niñas que aprenden inglés como segundo idioma depende de muchos factores e influencias que existen dentro de aquellos ambientes.

Para los que aprenden inglés en particular, tales factores e influencias incluirían la importancia que se le dé al idioma del hogar, hasta qué punto se acepte el bilingüismo dentro de la comunidad y los programas preescolares, y el apoyo disponible para continuar el desarrollo de su primer idioma a medida que desarrollan su dominio del inglés.

Los niños y niñas utilizan a diario una gran variedad de actividades, practican una gama de habilidades, usan variadas estrategias y comportamientos para desarrollar sus capacidades lingüísticas, académicas y sociales. Esto facilita sus habilidades emergentes para participar en las actividades de su familia, escuela, vecindario y comunidad. La variación entre estos contextos conduce a la variación en el lenguaje, la lecto-escritura y las herramientas de aprendizaje que los niños y niñas adquieren y traen consigo al contexto preescolar. Cuánto más sepan los maestros y maestras de diferentes grados escolares sobre cómo aprenden los niños, estarán mejor preparados para desarrollar contextos educativos de alta calidad. A medida que los educadores y educadoras continúen usando las mejores prácticas, deben imaginar a los niños y niñas como individuos que aprenden activamente y que recurren a su conocimiento y experiencias anteriores para comprender el mundo.

Niños y Niñas de Edad Preescolar Que Aprenden Inglés, Sus Familias y Sus Comunidades

Escenario

Cuando se le preguntó cómo consigue comunicarse con éxito con los niños de dos y tres años que tienen una exposición limitada al inglés, un maestro monolingüe en inglés respondió: “Se trata de la relación que tengo con ellos. Los niños reaccionan ante una voz tranquila y un abrazo reconfortante. He aprendido unas frases sencillas en español para poder asegurarles a los niños que están seguros mientras se encuentran dentro del centro. También les pido ayuda a los niños que están aprendiendo inglés. En poco tiempo no hace falta que se lo pida. Ellos les traducen automáticamente a los niños más pequeños. El traducir para el maestro les hace sentirse como alguien especial y hace que el aprender dos idiomas tome mayor importancia.”

En el escenario anterior, el maestro encuentra formas de trabajar con niños y niñas que hablan un idioma diferente al inglés en el hogar. Utiliza los recursos que tiene al alcance y los que tienen niveles más avanzados de lenguaje ayudan a aquellos que están aprendiendo.

Los Niños y Las Niñas

Las últimas tendencias demográficas tienen implicaciones de alto alcance para los educadores de la primera infancia. Para el año 2030, los niños y niñas de las familias euro-americanas formarán menos del 50 por ciento de la población menor de cinco años de edad (Shonkoff y Phillips 2000).

Al igual que en muchos de los otros estados, California se hará más diversa en aspectos culturales, étnicos y lingüísticos. Los latinos forman casi el 30 por ciento de la población del estado; los asiáticos, el 9.1 por ciento; y los afroamericanos, el 7 por ciento (Oficina del Censo de los Estados Unidos 2004).

Durante el año escolar 2005-2006, los distritos escolares de California dieron a conocer que tenían matriculados un total de más de 1.5 millones de alumnos/as que aprenden inglés desde el kindergarten hasta el décimo segundo grado. Esa cifra representa el 25 por ciento aproximadamente de los 6.3 millones de alumnos en California (Departamento de Educación de California 2006). Sin embargo, la cifra de los niños y las niñas que aprenden inglés es aún mayor en los grados más bajos, incluyendo el nivel de preescolar, donde más de un tercio de los niños y niñas que asisten a la escuela pública habla un idioma que no es el inglés en su hogar.

Ya que el número de alumnos/as matriculados en las escuelas públicas de California ha aumentado en un 50 por ciento durante las últimas dos décadas, así el número de niños y niñas que aprenden inglés ha aumentado al menos seis veces. “El perfil demográfico cambiante de la población de la primera infancia en los Estados Unidos nos proporciona la oportunidad y el desafío de un gran experimento social.”

Como el 40 por ciento de los niños y niñas migrantes del país (es decir, personas menores de dieciocho años de edad) vive en California (Oficina del Censo de los Estados Unidos), se ha producido un dramático aumento en el número y diversidad tanto cultural como lingüística de los niños y niñas que asisten a los programas de nivel preescolar en California.

Las Familias

Al igual que existe una amplia diversidad entre los niños y niñas que asisten a los programas de nivel preescolar, también existe una diversidad en sus familias. Las familias difieren en la configuración de sus miembros, el idioma predominante, sus valores, objetivos, la manera de criar a los hijos/as y también en sus experiencias de emigración, migración y aculturación.

Hoy en día, los maestros, programas educativos y comunidades están buscando continuamente modos de cooperación con las familias ya que se ha reconocido que éstas poseen una riqueza de conocimientos y experiencias que pueden servir como recursos valiosos en la educación de sus hijos. Algunas familias con niños y niñas de edad escolar llevan viviendo en los Estados Unidos durante varias generaciones y otras familias pueden tener hijos/as mayores que han formado parte del sistema escolar durante varios años. Es posible que ambas familias conozcan bien su papel como socios en la educación de sus hijos/as. Los maestros y las familias quizás encuentren diferencias en el idioma y la cultura que conllevan a un desafío en el momento de formar una colaboración efectiva. Diferencias en las expectativas sobre el papel de las familias y los maestros/as en la educación de los niños y niñas, la falta de conocimiento del sistema escolar y las experiencias previas con el personal de la escuela pueden resultar en desacuerdos entre los maestros/as y las familias. Tratar estas diferencias potenciales con cuidado y respeto puede mejorar enormemente la cooperación entre el hogar y la escuela.

Las Comunidades

California es el estado más poblado del país.

Con un poco más de 39 millones de habitantes (según cálculos del 2016), California es el estado más poblado de la nación— su población es casi una y media más veces que el segundo lugar Texas (28 millones). Uno de cada ocho residentes de los EE.UU. vive en California. Para el 2050, se proyecta que la población de California alcance los 50 millones de habitantes.

La Población de California

Imagen 13.2 Durante el siglo 20, California tuvo un enorme crecimiento de población

En 1900, California residían menos de 2 millones de personas; para 1950 la población había alcanzado 10 millones. La población de California casi se triplicó en la última mitad del siglo 20, y su índice de crecimiento se mantuvo mucho más alto que el del resto de los Estados Unidos.

El crecimiento ha disminuido en décadas recientes.

Durante los últimos 20 años, California ha tenido los índices de crecimiento más lentos que se hayan registrado y una migración sin precedentes de residentes a otros estados. Del 2006 al 2016, la población de California creció en un 9% lo que fue bajo para el estado y apenas un poco más alto que el resto del país (8%). La migración internacional a California se ha mantenido fuerte durante los últimos 10 años: el estado tuvo una entrada neta de 1.6 millones de personas. Pero cerca de 1.2 millones de personas más se fueron de California para otros estados que los que llegaron a California de otros estados. El aumento natural—más nacimientos que fallecimientos—añadió 2.8 millones de residentes. En general, California obtuvo 3.1 millones de nuevos residentes durante los últimos 10 años.

La población de California es una de las más diversas del mundo.

Ninguna raza o grupo étnico constituye una mayoría de la población del estado: 39% de los residentes del estado son latinos, 38% son blancos, 14% asiático-americanos, 6% afroamericanos, 3% multirraciales, y menos del 1% nativos americanos o de las islas del Pacífico, de acuerdo a la Encuesta de la Comunidad Americana del 2015. En el 2015 los latinos superaron a los blancos como el grupo étnico individual más grande del estado.

Más de 10 millones de californianos son inmigrantes.

De acuerdo a cálculos del 2015, 27% de californianos (10.7 millones) son nacidos en el extranjero—una proporción más alta que la de cualquier otro estado (Nueva York es el segundo con 23%) y el doble de la proporción de todo el país (13%). Los principales países de origen de los inmigrantes de California son México (4.3 millones), las Filipinas (864,000), China (728,000 excluyendo Taiwán; 910,000 incluyendo Taiwan), Vietnam (511,000), El Salvador (428,000), India (477,000), y Corea (328,000). En años recientes, casi el doble de inmigrantes ha estado llegando de Asia que de América Latina.

California está envejeciendo, pero es joven en comparación con el resto del país.

La población de California es un poco más joven que la del resto del país: según estimaciones del 2015 de la Oficina del Censo, la edad promedio en California es 36.2 comparada con 37.4 para todo el país. California es el séptimo estado más joven (Utah es el más joven). Sin embargo, la población de California está envejeciendo junto con el periodo de explosión de natalidad baby boom: para el 2030, cerca de uno entre cada cinco californianos tendrá 65 años o más.

California tiene regiones con características de población muy diferentes.

California tiene una de las ciudades más grandes del país—Los Ángeles, con una población de más de 4 millones, es la segunda más grande. Pero grandes franjas del estado están escasamente pobladas. Menos de 34,000 personas viven en los condados de Alpine, Mono, e Inyo—un área en el este de las Sierras que cubre más de 14,000 millas cuadradas. (aproximadamente el tamaño de Indiana). Desde el Censo del 2010—y por primera vez en muchas décadas—el Área de la Bahía ha tenido el crecimiento más rápido de cualquier región en el estado.

California es un Estado Minoria-Mayoria
Figura 13.3 California es un Estado Minoria-Mayoria

El Departamento de Educación de California tiene información sobre los 56 idiomas hablados por los niños y sus familias en el estado (Departamento de Educación de California 2004). Los idiomas predominantes, aparte del inglés, son el español, el vietnamita, el hmong, el cantonés, el filipino (tagalog) y el camboyano.

Cómo Conectar los Primeros y los Segundos Idiomas

Escenario: Conectando los Idiomas

Maestro: “Jorge, ¿me puedes contar tu cuento en inglés y español ya que eres bilingüe?”

 Jorge: “¿Qué significa bilingüe?”

 Maestro: “Ser bilingüe es cuando una persona es capaz de hablar dos idiomas.”

Jorge: “Yo sé hablar en dos idiomas. ¡Soy bilingüe!”

Segundo niño: “Maestro, maestro, ¡soy bilingüe también! ¡Sé hablar inglés y español!”

Jorge: “¡Quiero saber hablar tres idiomas! Quiero aprender chino para poder hablar con mi amigo de la casa del lado.”

Maestro: “La gente que sabe hablar tres idiomas es trilingüe. Pidámosle a la Sra. Cheung que nos enseñe algunas palabras en chino.”

Como puede observar en el escenario anterior entre el maestro y los alumnos, el lenguaje sirve para comunicar las necesidades, los pensamientos y los sentimientos y para compartir el significado con los demás. Incluso antes de poder decir sus primeras palabras, los niños y niñas se encuentran sumergidos en un mundo de lenguaje y se comunican de manera no verbal a través de expresiones faciales, el tono de la voz, el volumen o los gestos. Por ejemplo, cuando los/las bebés alzan los brazos pueden estar comunicando (sin el uso de palabras) que quieren que les levanten.

Hacia el final del primer año de edad, los niños y niñas comienzan a reaccionar a las palabras habladas e intentan jugar a la escondida o “palmas palmitas” o a despedirse de alguien. Están absorbiendo el lenguaje cada vez más. A medida que empiezan a comprender, están preparando el camino hacia el habla. Pero antes de poder pronunciar los nombres de las cosas, fijan la mirada o entregan las cosas a otros para mostrar que comprenden los nombres.

Las primeras palabras de un niño/niña le ayudan a conseguir cosas y hacen que los adultos actúen de ciertas maneras. Nombrar las cosas se vuelve en un juego y esto causa que ellos/ellas resuenen y repitan las palabras. A veces es difícil comprender lo que ellos/ellas están intentando decir. Los adultos necesitan escuchar con cuidado, estar atentos a las señales no verbales y adivinar para poder entender a los niños y niñas para reaccionar de manera adecuada.

El habla temprana de los niños pequeños es telegráfica al igual que los telegramas que son comunicaciones abreviadas. Esto significa que los niños omiten muchas palabras ya que tienen una capacidad limitada de expresar y recordar grandes cantidades de información. Los niños pequeños incluyen las palabras más importantes en sus frases telegráficas, como en “Mamá zapato”. Sin embargo, puede resultar difícil adivinar lo que falta exactamente. ¿Será “Quiero el zapato de mamá” o “El zapato de mamá está en el suelo?” A medida que aumentan sus capacidades intelectuales, los niños aprenden con el tiempo a añadir más palabras para clarificar el significado de sus expresiones.

Mientras los niños crecen, su uso del lenguaje se vuelve cada vez más creativo. La palabra “no”, por ejemplo, ocurre con una frecuencia persistente. Para algunos niños la palabra “no” indica al principio que algo o alguien no está presente o no existe. “No papá” significa que papá no está en casa o en la habitación donde el niño puede verlo. En poco tiempo, “no” llega a significar un rechazo o una negación. Un niño que utiliza tres o más palabras juntas puede decir “No comer tortilla.” Con el tiempo se mete “no” en la frase, pero donde no pertenece, como “Juan no bañarse”. En la última etapa se lo utiliza bien, tal como en “No, no quiero un libro.”

Los niños están continuamente desarrollando su lenguaje durante la etapa preescolar. Un aspecto particularmente interesante de la adquisición del primer idioma es la semejanza de su desarrollo entre un niño y el otro. Por ejemplo, a medida que los niños aprenden a formar los nombres y verbos la mayoría pasa por una etapa en la cual dicen “oyo” en vez de “oigo” y “ha morido” en vez de “ha muerto”. Estos usos creativos del lenguaje son parte del desarrollo normal del lenguaje y muestran que los niños están intentando comprender los patrones o reglas que rigen el idioma. A estas expresiones se les llaman generalizaciones; es decir, los niños están aplicando una regla o patrón de una manera demasiado amplia, como al formar el plural de modo que “pies” se convierte en “pieses.”

La mayoría de los niños de tres años en todo el mundo son capaces de:

  • Comunicar de manera efectiva sus necesidades a las personas que los rodean.
  • Producir frases u oraciones que siguen los patrones de gramática de los idiomas que se hablan alrededor de ellos.
  • Articular la mayoría de los sonidos en su idioma o idiomas y juntar estos sonidos de acuerdo con las reglas del idioma o idiomas.
  • Utilizar un vocabulario amplio que contenga palabras de cada idioma que escucha.
  • Seguir aprendiendo nuevas palabras con una velocidad asombrosa Comprender los propósitos del lenguaje, hacer declaraciones, hacer preguntas, presentar demandas y dirigir una solicitud.
  • Utilizar el lenguaje en situaciones socialmente adecuadas.
  • Utilizar el lenguaje de manera creativa y productiva para expresar pensamientos e ideas originales.
  • Participar en actividades de lenguaje que son valoradas en sus grupos culturales (v.g., saludos, relatos de cuentos, bromas, cantos, debates).
  • Tener contacto y tener numerosas experiencias de aprendizaje al usar su idioma del hogar y posiblemente otras variedades de lenguaje que se hablan a su ámbito.

Aunque el proceso de aprendizaje del habla es parecido en la mayoría de los niños, cada uno avanza a su propio ritmo. Algunos niños no pronuncian sus primeras palabras hasta después de cumplir los dos años, mientras que otros de la misma edad ya están juntando dos, tres o incluso más palabras. Sin embargo, como se ha mencionado anteriormente, todos los niños tienen muchas maneras de comunicarse, tales como el balbuceo, los gestos, el cambio de expresiones faciales, la entrega de juguetes y objetos y el cambio del tono de voz o el grito, incluso cuando no son capaces de expresarse con palabras todavía.

Conocimiento de Cómo Funciona el Lenguaje

Los maestros pueden llamar la atención a la tarea de aprender un idioma compartiendo con los niños sus propias experiencias en el intento de aprender otro idioma. Los niños deben saber que aprender un segundo idioma puede resultar difícil y que la gente avanza a distinto ritmo tanto en el aprendizaje del primer idioma como del segundo. Necesitan oportunidades para verbalizar su conocimiento de las diferencias entre los idiomas y, lo que es de máxima importancia, aprender que todos los idiomas son valiosos. Al hacer explícito este conocimiento de las diferencias entre los idiomas a través de las conversaciones, como la que se encuentra al principio de este capítulo, los maestros les proporcionan a los niños ejemplos concretos de los numerosos usos de sus habilidades en el uso del lenguaje y de los beneficios que les proporcionarán. Otra razón para que los niños desarrollen un conocimiento del lenguaje y las diferencias entre los idiomas desde un principio es que muchos niños pequeños se convertirán en agentes de idioma en lenguaje para miembros de su familia y sus amigos, si es que no se han convertido ya en agentes intermediarios.

En su papel de agentes intermediarios en lenguaje, los niños pueden usar sus nuevas destrezas bilingües para actuar como intérpretes entre las instituciones y miembros de su familia y para ayudar a los compañeros o hermanos que no dominan el inglés tan bien como ellos.

Los niños que aprenden inglés como segundo idioma con frecuencia tienen más oportunidades de contacto con ambientes donde el inglés predomina que sus padres y miembros mayores de su familia. Sin embargo, en el momento de comunicar a las familias información que sea sensible o personal, el personal del programa de nivel preescolar debe evitar el uso de niños pequeños y debe depender en su lugar de los miembros del personal bilingües, inclusive intérpretes profesionales. Además, los maestros deben evitar presionar inadvertidamente a los niños pequeños que actúen como agentes intermediarios en lenguaje en situaciones inadecuadas siguiendo las estrategias que se describen en toda esta guía.

Abuela de Habla Cantonesa

“Llevo a Karen (de cuatro años y medio) conmigo cuando hago las compras. Ella me ayuda porque no hablo nada de inglés. Me traduce para mí en el autobús y en el mercado y a veces, cuando voy a pagar una factura. Algunas veces me siento nerviosa cuando no está conmigo. Ella está segura de sí misma.”

La Influencia de los Compañeros en el Desarrollo del Lenguaje

La interacción con los compañeros en el entorno de preescolar tiene sus ventajas por numerosas razones de desarrollo, que incluyen oportunidades para el desarrollo de destrezas sociales y la formación del autoestima. En las actividades de colaboración entre compañeros, los niños aprenden a negociar los objetivos y el significado de las actividades en las cuales están participando. Los compañeros con un dominio más avanzado del idioma pueden servir de modelos efectivos en el uso del lenguaje para los niños recién llegados a la comunidad. El apoyo del maestro tendrá un efecto beneficioso en el aprendizaje del niño cuando éste participe en actividades con sus compañeros en grupos tanto pequeños como grandes. Las actividades en grupo pueden ser un suplemento clave en el desarrollo social y cognitivo de los niños.

Las Etapas en el Aprendizaje de un Segundo Idioma

¿Cuál es la experiencia de los niños que aprendieron un idioma en el hogar y encuentran un segundo idioma al empezar a participar en un programa preescolar? En nuestra sociedad este segundo idioma suele ser el inglés, aunque en algunos casos los niños angloparlantes se ven expuestos al español u otro idioma en la clase. Como se ha señalado anteriormente, muchos niños en los Estados Unidos han estado expuestos de alguna forma al inglés antes de empezar a participar en un programa preescolar. Este capítulo se enfoca en los niños que han tenido poca o ninguna exposición al inglés antes de empezar un programa preescolar. No se los clasifica como bilingües receptivos porque están aprendiendo inglés como segundo idioma más o menos desde el principio. Por lo general, los niños que están adquiriendo un segundo idioma avanzan por las siguientes cuatro etapas. Se han modificado los nombres de algunas etapas para reflejar el pensamiento actual (Tabors y Snow 1994).

En la primera etapa los niños pueden intentar usar el idioma del hogar (o idioma materno) para comunicarse con otras personas que están hablando un idioma distinto o un segundo idioma. En la segunda etapa muchos niños entran en un período de observar y escuchar. Después utilizan el habla telegráfica y de fórmula en el nuevo o segundo idioma y finalmente empiezan a tener más dominio del segundo idioma (CDE).

No todos los niños pasan por todas las etapas y con frecuencia los mismos niños entran y salen de cada etapa dependiendo de la situación. Como consecuencia podría io inicial resultar difícil distinguir dónde se encuentra un niño en idioma un momento en particular. Los maestros deben fijarse bien en las habilidades del niño con respecto al lenguaje
a través de una detenida observación de éste, durante la semana, mientras desarrolla distintas actividades y conversa con sus compañeros. A través del análisis de lo que esta información revele y lo que la familia del niño sepa sobre su capacidad para comunicarse, el maestro podría hacer una evaluación informal más precisa del desarrollo del lenguaje del niño tanto en el primer como en el segundo idioma.

El uso del idioma del hogar en la comunicación

Imagínese a sí mismo como un niño pequeño enfrentando una situación en la cual hay mucha gente hablando un idioma distinto.
Si usted quiere interactuar con otros niños tendrá que elegir entre dos opciones parar de hablar completamente y usar formas de comunicación no verbales o utilizar su idioma
materno que, a lo mejor, los otros niños o adultos no entienden. Algunos niños optan por usar su idioma materno ya que ha sido su única forma de comunicarse. En su estudio Saville-Troike (1989) observó que los niños de una guardería seguían hablando en su idioma materno para comunicarse con los otros niños que a su vez respondían en su idioma materno. Esta forma de comunicación era efectiva mientras los niños jugaban. Se interrumpía la comunicación cuando el contexto no proporcionaba suficiente información u ofrecía suficientes indicaciones ambientales para que se entendiera el significado. Con el tiempo, por supuesto, los niños abandonan el uso de su idioma materno con aquellos que no lo
entienden.

Etapa de observar y escuchar

Se refería anteriormente a esta etapa como el período silencioso o no verbal porque los niños tienden a estar callados cuando participan en las actividades desafiantes de la escuela. Sin embargo, lo que están haciendo los niños típicamente en esta etapa es dedicar la mayoría de su energía a escuchar para comprender su nuevo idioma y observar los gestos y las claves del ambiente asociadas con el nuevo idioma. Durante esta etapa es posible que los niños prefieran usar otros medios (gestos, expresiones faciales, sonidos) para comunicarse en vez de hablar con los maestros. La mayoría de los niños pasan sólo uno o dos meses en esta etapa. Sin embargo, podría durar hasta seis meses, tal como lo había notado Hakuta (1974) en sus observaciones de una niña japonesa que asistía el kindergarten en los Estados Unidos y que no habló durante seis meses (CDE).

Aunque los niños no hablen en la escuela durante esta etapa, sí están prestando atención y procesando el lenguaje. Al igual que los bebés que aprenden su primer idioma, los niños que aprenden un segundo idioma desarrollan su comprensión del idioma antes de poder usarlo para comunicarse. En situaciones informales, seguirán utilizando el idioma materno y lo que sepan del segundo idioma. Durante esta etapa los niños empiezan a descifrar el código del segundo idioma. Los niños ensayan el segundo idioma repitiendo en voz baja lo que
digan las otras personas y jugando con los sonidos del nuevo idioma (Saville-Troike 1989). La repetición parece ser importante en este proceso de ensayo. Los niños pequeños típicamente repiten la parte final de las locuciones que escuchan en su entorno. El habla de ellos en esta etapa es privada y no está destinada a la comunicación sino al ensayo.
Parecen estar asociando el inglés con los objetos, acciones y situaciones correspondientes. Al igual que los niños pequeños al adquirir su primer idioma, los niños que aprenden un segundo idioma juegan con los sonidos del idioma mientras descifran gradualmente los sonidos, significados y patrones del nuevo idioma.

Etapa del habla telegráfica y de fórmulas

La siguiente etapa de la adquisición del segundo idioma implica poner a prueba el segundo idioma, es decir, utilizar lo que ya se sabe para comunicarse. Como los niños conocen tan poco en este punto, recurren normalmente al uso del habla telegráfica y de fórmula. El habla telegráfica se refiere al uso de algunas palabras claves sin el uso de palabras funcionales o ciertos marcadores gramaticales para comunicarse, por ejemplo, palabras que indican acción, posesión o ubicación. Los niños pequeños hacen lo mismo en la adquisición del primer idioma. “Mamá leche”, “Papá zapato” y “pez agua” son algunos ejemplos (CDE).

El aprendizaje de un segundo idioma a menudo comienza con el uso de frases de una o dos palabras para nombrar los objetos: “carro”, “jugo manzana” y “cajón arena”. Los niños están comenzando a desarrollar un vocabulario de nombres de objetos para usarlos en su interacción con los hablantes nativos.

El habla de fórmula, o el uso de fórmulas, es otra estrategia empleada por los niños que aprenden inglés según las observaciones de los investigadores (McLaughlin 1984; Tabors 1997). Las fórmulas son pedazos o locuciones del idioma que los niños utilizan sin comprender completamente su función. Los niños utilizan estas locuciones en ciertas situaciones para lograr ciertos objetivos ya que escucharon a otros niños emplear estas locuciones con éxito (Wong Fillmore 1991). El análisis de Wong Fillmore sobre el uso de las expresiones de fórmula por parte de los niños indica que los niños utilizaban pedazos del idioma para participar en actividades que promovieran el aprendizaje del idioma. Es decir, los niños estaban investigando sobre las condiciones bajo las cuales se podrían usar determinadas locuciones de manera adecuada. De esta manera los niños podían poner a prueba sus conclusiones después de usar las fórmulas y recibir reacción indicandoles si habían acertado o no con sus suposiciones. Las fórmulas les proporcionan a los niños las herramientas para aprender más sobre su propio lenguaje.

Ejemplos del habla de fórmula:
“Me gusta ____.” “Dame _____.” “Quiero ____.”
“Me gusta leche.” “Dame libro.” “Quiero jugar.”
“Me gusta Pedro.” “Dame jugo.” “Quiero ir.”
“Me gusta mamá.” “Dame bloques.” “Quiero muñeca.”

Los niños involucrados en este proceso pueden parecer que estén retrocediendo en su capacidad de usar el lenguaje. Las fórmulas hechas que utilizan están normalmente correctas en cuanto a la gramática pero ahora podrían estar cometiendo errores gramaticales. El proceso es parecido al del niño que aprende inglés como primer idioma cuando aprende las reglas para plurales y tiempos pasados. Por ejemplo, los niños pueden decir “ponido” en vez de “puesto”. Han dejado de usar formas aprendidas de memoria y, en su lugar, están subiendo a un nivel más alto de aprendizaje del idioma al analizar el lenguaje e intentar comprender su sentido. Como científicos pequeños que son, los niños formulan hipótesis sobre las formas del lenguaje y su uso dentro de situaciones específicas. Como los niños están continuamente poniendo a prueba sus hipótesis, se les debe proporcionar entornos ricos en lenguaje que promuevan el lenguaje hablado o la comunicación oral. Los maestros deben darse cuenta de que la mayoría de los primeros intentos de los niños con el lenguaje no involucran errores gramaticales cometidos intencionalmente sino que constituyen etapas del desarrollo del aprendizaje del idioma. Como resultado, corregir el habla de los niños cuando se oye lo que se cree es un “error” podría tener consecuencias negativas sobre el autoestima de los niños e impedir el proceso natural del desarrollo.

Etapa del dominio inicial del idioma

De acuerdo al Departamento de Educación de California, a medida que los niños demuestran su comprensión de las reglas del inglés, desarrollan la capacidad de aplicarlas para alcanzar un control creciente del idioma. En este momento están utilizando el nuevo idioma de manera mucho más creativa y comienzan a sonar como los hablantes nativos. Los dos clases de inglés que los niños utilizan en esta etapa se les conoce como (1) inglés social; e (2) inglés académico.

El inglés social, una variedad del inglés que los niños utilizan primero durante esta etapa del desarrollo del lenguaje, se refiere al uso del habla o lenguaje más fluido por parte de los niños en el segundo idioma. Se le considera informal y predominantemente hablado. Se caracteriza también por las estructuras de frase cortas y sencillas y, por lo tanto, requiere un vocabulario más pequeño que el inglés académico (Cummins 1981). A veces los educadores se refieren al inglés social como el inglés de conversación (Shefelbine 1998).

Los niños y las niñas utilizan el inglés social la mayor parte del tiempo en sus interacciones con los amigos y adultos dentro de situaciones relajadas y de juego. Puede que algunos niños progresen en esta etapa a una increíble velocidad mientras que otros tarden más en usar este nuevo lenguaje de forma significativa en los contextos sociales, lo cual puede hacer que algunos maestros se preocupen porque los niños progresan más lentamente. Si recurren a su conocimiento del desarrollo de la primera infancia, estos maestros deben recordar que los niños y las niñas alcanzan los hitos del desarrollo, incluyendo los del desarrollo del primer y segundo idioma, a distinto ritmo. Ese conocimiento ayudará a los maestros a considerar el progreso de los niños desde una perspectiva más precisa.

Aunque los niños y las niñas se sientan cómodos comunicándose con otras personas en situaciones sociales, es posible que no estén listos para participar efectivamente en situaciones que exijan más desde un punto de vista cognitivo (Cummins y Swain 1986). Los niños que utilizan el inglés social para saludar a los maestros en el patio de recreo o durante las comidas podrían engañar a los maestros a pensar que los niños son capaces de participar completamente en todas las actividades de aprendizaje.

A diferencia del inglés social, se tarda mucho más en aprender el inglés académico. Los estudios han mostrado que los niños y niñas en edad escolar requieren de cinco a siete años para poder dominar el inglés académico (Thomas y Collier 2002). El inglés académico, que es más formal que el inglés social, requiere el uso de estructuras sintácticas más largas y complejas. Los niños y niñas también necesitan dominar un vocabulario más amplio (Cummins 1981). El inglés académico exige que los niños se desempeñen en las cuatro habilidades del lenguaje que se enseñan en la escuela: escuchar, hablar, leer, y escribir (CDE).

Debido a las difíciles exigencias del inglés académico y al tiempo que se tarda en dominarlo, el uso del idioma materno del niño o niña mientras domina el inglés le ayudará a aprender conceptos importantes. Como algunos maestros carecen de habilidades en el idioma del hogar del niño, pueden proporcionar apoyo académico en ese idioma planeando actividades que la familia o voluntarios comunitarios que hablen el idioma puedan llevar a cabo. Si no hay adultos en la clase que hablen el idioma materno de un niño o nina, el maestro puede usar otras estrategias que figuran en esta guía, como las que se describen a continuación, muchas de las cuales son estrategias comunes empleadas por maestros de nivel preescolar para facilitar que los niños y las niñas entiendan los conceptos (CDE) .

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