9 Observando y Asesorando el Desarrollo de Emociones en los Niños Pequeños

Irma Gonzalez Cuadros

Introducción

Helen Keller
Imagen 9.1 Helen Keller
«Las mejores y más maravillosas cosas en el mundo no pueden ser vistas o tocadas. Deben sentirse con el corazón.»             Helen Keller

El desarrollo emocional del niño o niña preescolar es algo diferente al de los otros aspectos del desarrollo. Aunque el crecimiento emocional sucede simultáneamente con el desarrollo físico, de lenguaje, social, cognitivo y creativo, y es interdependiente de ellos, pareciera como si los pequeños no se estuvieran desarrollando.  Parecen repetir las mismas secuencias de reacciones emocionales una y otra vez –a través de su vida. Sin embargo, no es la emoción en sí misma la que se repite, sino las respuestas a estas. Como nos dice LeDoux (1996), “una emoción es una experiencia subjetiva, una invasión apasionada de consciencia de un sentimiento.”

Desarrollo Emocional
Imagen 9.2 Desarrollo Emocional – Actividades en el Patio

Es la respuesta a ese sentimiento lo que puede cambiar en el niño o la niña a través del tiempo debido a su madurez, al medio ambiente, a las reacciones de otros a su alrededor, o del apoyo que recibe de usted.

El desarrollo emocional tiene bases físicas y cognitivas para su desarrollo, pero una vez que las habilidades humanas básicas están en su lugar, las emociones son más situacionales. Si estamos de acuerdo en que las emociones son reacciones particulares a estímulos específicos, entonces aceptamos que esas reacciones no deben cambiar mucho en el sentido de desarrollo sobre el periodo de vida de una persona.  Muchos de nosotros nos sonrojamos cuando nos enojamos y lloramos cuando estamos tristes como infantes y como adultos.  En otras palabras, en la mayor parte de las situaciones –los estímulos- más que nuestro nivel de desarrollo parece gobernar nuestras respuestas emocionales.

En la actualidad, el desarrollo emocional es más complejo. Mientras que el desarrollo físico y cognitivo parecen estar basados en características genéticas que los niños heredan además del medio ambiente en el que ellos se crían, Izard (1977, 1991) dice que las emociones tienen tres dimensiones internamente interactivas:

  1. La experiencia consciente de un sentimiento o emoción
  2. El proceso en el sistema nervioso y el cerebro.
  3. La expresión de patrones o reacciones expresivas observables.

Obviamente porque el cerebro y el sistema nervioso son físicos, pueden exhibir características heredadas. Pero, ¿Pueden las emociones mismas ser heredadas y después ser desarrolladas a través de la maduración y el medio ambiente que le rodea justo como sucede con la habilidad de pensar? Sí. Las investigaciones sobre el cerebro nos dejan claro que “la maduración del cerebro influencia mucho lo que los niños son emocionalmente capaces a diferentes edades” (Hyson, 2004). Los investigadores del desarrollo también reconocen que ciertas respuestas emocionales parecen ser universales: La ansiedad de separación, por ejemplo, ocurre cerca del tiempo y por las mismas razones en los infantes y niños pequeños alrededor del mundo. Similarmente, otros tipos de emociones parecen desencadenar la respuesta humana de pelear o huir en los seres humanos en donde quiera.

Imagen de un Nino
Imagen 9.3 . El hemisferio izquierdo del cerebro es más responsable de las emociones positivas

Los psicólogos del desarrollo que estudian las respuestas universales hablan en términos de las funciones de las emociones (por ejemplo, cómo es que ayudan a las especies humanas a adaptarse y sobrevivir).  Estos científicos notan que ciertas emociones que desencadenan las emociones necesarias para la sobrevivencia en los infantes, han sobrevivido en su uso cuando ocurren en niños pequeños y en adultos, el estrés agudo que sufren los infantes se expresa en lágrimas y en gritos cuando la madre se va del centro preescolar, por ejemplo. Aunque esta emoción básica parece servir para ayudar a preservar las especies, las emociones más intensas sirven a propósitos sociales, y sus respuestas apropiadas deben ser aprendidas en un contexto social.

Entonces necesitamos enfocarnos en la respuesta –no en la emoción misma- cuando hablamos de desarrollo emocional en niños preescolares. Y lo que más nos preocupa no es el desarrollo, pero el control de la respuesta del niño –su regulación. En las áreas de desarrollo físico y mental, queremos que el niño crezca, madure, y expanda sus habilidades al máximo. Con el desarrollo emocional, queremos que el niño aprenda respuestas emocionales apropiadas, y que especialmente controle las respuestas negativas.

Las investigaciones acerca del cerebro nos han dado más claves acerca del control emocional. Por ejemplo, el hemisferio derecho del cerebro es más responsable de procesar las emociones negativas, las emociones intensas, y la creatividad. El hemisferio izquierdo es más responsable de las emociones positivas, del desarrollo del lenguaje, y del interés en nuevas experiencias y objetos, (Gallagher, 2005). Porque el hemisferio derecho experimenta más crecimiento durante los primeros tres años de vida, es importante que los maestros educadores de la niñez temprana trabajen de cerca con los niños pequeños, ayudándolos a aprender a regular las emociones negativas. Esa regulación es difícil para muchos niños sin la ayuda de un adulto. Gallagher nos dice que “cuando los niños pequeños se estresan y tienen dificultad regulando su propio comportamiento, los cuidadores primarios deben ayudar a minimizar el estrés y proveer confort.”

Entonces este capítulo estudia las respuestas emocionales observables de los niños y niñas pequeños en ocho áreas emocionales: estrés, enojo, miedo, tristeza, sorpresa, interés, afecto y dicha. A cada discusión siguen sugerencias para ayudar al niño mejorar su comportamiento si la respuesta particular no está demostrada. Cada indicador en la lista de verificación se refiere a una emoción. Debe ser notado, sin embargo, que el orden en que los indicadores están enlistados no es en secuencia del desarrollo, porque la secuencia no parece ser un factor importante en el desarrollo emocional.

Muchos psicólogos reconocen de 10 – 12 indicadores básicos de emociones.  Estos son enlistados algunas veces como interés-emociones, disfrutar-dicha, afecto-amor, sorpresa-desconcierto, estrés-angustia, enojo-ira, disgusto-repulsión, irrespeto-desapruebo, miedo-terror, pena/timidez-humillación, tristeza-luto, y culpa-remordimiento (Izard, 1977, 1991). Las respuestas emocionales de los preescolares parecen estar involucradas principalmente con las siguientes ocho emociones:

  • Estrés
  • Enojo
  • Miedo
  • Tristeza
  • Sorpresa
  • Interés
  • Afecto
  • Dicha

Para ayudar a los niños y a las niñas a desarrollarse emocionalmente, el maestro preescolar debe de preocuparse por promover respuestas positivas y enseñar el manejo de respuestas inapropiadas. Aunque las técnicas para lograr este control pueden depender de la emoción y la situación, las siguientes 5 estrategias pueden ser usadas para ayudar a la mayoría de los niños a manejar sus reacciones inapropiadas.

Ayudando a los Niños a Manejar las Reacciones Emocionales

  1.  Remueva o reduzca la causa de la emoción.
  2. Reduzca la respuesta negativa del niño permitiéndole “sacarla” a través del llanto, de hablar, o de transferir los sentimientos en acciones no destructivas.
  3. Ofrezca apoyo, confort, e ideas para autocontrolarse.
  4. Modele usted un comportamiento controlado.
  5. De a los niños la oportunidad de hablar acerca de los sentimientos negativos en forma apropiada.

Una vez que un niño o niña puede hablar, puede comenzar a tomar cuidado de sus emociones. Puede decir lo que ha pasado o como se siente. Este es el primer paso hacia el auto manejo de sus emociones. Pero muchos niños no poseen lo que Deerwester (2007) llama “literatura emocional,” esto es, las palabras apropiadas para expresar cómo se siente.  Dice que “Nosotros podemos enseñar a los niños como identificar sus propios sentimientos mirando caritas y el lenguaje corporal de otros, así como a escoger formas de expresarse emocionalmente -cargado de perspectivas.” Ellos necesitan construir un “vocabulario emocional.”  Con palabras como, feliz, triste, enojado, sorprendido, decepcionado, emocionado, renegón, celoso, y muchas más. Estas son palabras nuevas para muchos niños de 3-4 y 5 años. Puede que las hayan escuchado, pero usted como maestro puede comenzar con juegos de palabras, palabras en canciones, palabras de libros, palabras en títeres, y animales rellenos de palabras. En el momento en que todo está tranquilo, usted y ellos pueden actuar estos sentimientos, uno a la vez.

La Expresión de Emociones Intensas en la Etapa de la Niñez Temprana

Angustia

Los niños y niñas que no pueden manejar sus emociones durante tiempos estresantes están exhibiendo una emoción conocida como destres.  En su extremo más bajo, la angustia puede resultar de incomodidad física causada por dolor, temperatura extremosa, o ruido; en su extremo más alto, la angustia puede tomar la forma de angustia o depresión debido a la pérdida. Una causa básica de destres a través de la vida es la separación física o psicológica, especialmente de una persona amada. Los niños que se perciben a sí mismos como abandonados por un adulto, aun cuando este no sea el caso, experimentan las mismas emociones que un niño que ha sido realmente abandonado. Los niños también sienten destres cuando pasan cosas negativas en la casa, especialmente abuso y negligencia.

Investigaciones en el cerebro nos dicen que el cuerpo produce químicos llamados hormonas que regulan las funciones del cuerpo y las reacciones al medio ambiente. Una de esas hormonas es el cortisol, que se segrega en respuesta al estrés y que ayuda al cuerpo a responder a las situaciones de reto. Aun los estresantes diarios como el experimentar hambre, o escuchar un fuerte ruido, puede causar aumentos en los niveles de cortisol. Pero como Gallagher (2005) dice, “muchos niveles elevados de cortisol sobre un periodo de tiempo prolongado, llevan a la pérdida de memoria y a problemas con auto regulación.

El estrés intenso y frecuente puede dañar las habilidades como como el recordar y dañar las habilidades para controlar las emociones o el comportamiento negativo.” Entonces es importante para los maestros de programas preescolares crear un ambiente tranquilizante donde los niños se puedan sentir valorados, seguirlos y puedan aprender a regular las emociones producidas por el estrés.

Los niños y las niñas expresan destres a través del llanto, renegando o mostrando una cara triste. Algunas veces se aferran a un adulto. Los niños en destres pueden sentirse incómodos, decepcionados o rechazados. Porque la angustia no es la emoción negativa más severa en los niños, los adultos no la toman seriamente. Deberían hacerlo. La angustia es la indicación de que no todo está bien con un niño. Las fallas en reducir la angustia o sus causas a través del tiempo tienden a romper la confianza del niño hacia los adultos. Además, pueden aprender a llegar a ser antipáticos hacia otros que muestran destres porque esa es la forma como ellos han sido tratados.

¿Cuáles son las causas principales de destres en los niños y las niñas en edad preescolar? Para muchos pequeños, la separación de su madre o de su cuidador primario es el estresor principal. La incomodidad física o el dolor, el rechazo de sus compañeros, el acoso, la insatisfacción en sus logros, y la falta de habilidades son otras causas de destres. Una situación estresante en la familia, como el nacimiento de un nuevo bebé, una muerte, una hospitalización, moverse, un divorcio, también pueden acarrear un comportamiento en el salón para el niño que está perturbado con esos cambios.

 El Papel del Maestro

¿Cómo puede usted ayudar? Su papel principal en el desarrollo emocional de los niños y de las niñas es el de ayudarles a ellos a superar o a regular sus sentimientos. Usted no debe ser el instrumento controlador de esos sentimientos, pero debe ayudarlos a buscar una forma de controlar esos sentimientos que están experimentando. Con frecuencia, los adultos tienen la tentación de controlar una situación emocional. Los niños pequeños, de hecho, le buscan para que les ayude a resolver los problemas que con frecuencia les abruman. Usted no les hace un favor a los niños si usted resuelve por ellos. Su papel debe ser el de facilitar, y no el de controlar.

De otra manera, sin usted, los niños no podrían manejar la situación en forma mejor si usted no estuviera allí mientras la situación ocurre de nuevo. Al igual que con otros aspectos del desarrollo, su meta principal para estos niños debe ser la de ayudarles a lograr habilidades emocionales –en otras palabras- autocontrol emocional.

Aunque una situación en particular determine su respuesta, con frecuencia la angustia requiere que usted primeramente conforte al niño. El niño está molesto e incómodo, puede estar renegando o llorando. Usted puede demostrarle que se preocupa de él expresándole palabras que lo reconforten y a través de acciones como agarrarlo de la mano o abrazarlo.

Pedirle a un niño o una niña que deje de llorar en el momento, generalmente no es la forma apropiada de ayudarlo a superar sus emociones. Sacar su sentimiento a través de lágrimas es después de todo, la forma de trabajar en ese sentimiento.  El niño podría pensar que usted no lo acepta si le insiste en que deje de llorar. Es posible que el deje de llorar por sí mismo cuando él escuche palabras reconfortantes de usted, o cuando sienta que lo toca. Recientes estudios han encontrado que el llorar tiene un valor terapéutico no solo psicológico, pero también físico. Las toxinas químicas que se forman durante el momento de estrés se desechan mediante las lágrimas. Aún la presión sanguínea, el pulso, y la temperatura parecen disminuir a través del llanto (Frey y Langseth, 1985).

Bowling y Rogers (2001) se preguntaron ¿A dónde van los sentimientos cuando estos paran? Ellos nos dicen lo que todos los maestros saben, “los sentimientos surgen en forma de patadas, golpeando, gritando, o se almacenan dentro del niño y se aferra a una cobija o a succionar su dedo pulgar.” Ellos dicen que la mejor forma de ayudar a un niño a sacar esos sentimientos y a sanar emocionalmente es el darle una atención completa, totalmente enfocada, uno a uno, Durante este tiempo especial, la maestra puede interactuar con el niño usando una o más de las siguientes estrategias:

  • Dele confort
  • Permítale llorar
  • Redirija su atención
  • Ayude al niño a usar palabras

En relación a superar la angustia, para que no vuelva a ocurrir, esto probablemente no es posible y definitivamente no es apropiado. la angustia puede ser aliviada y quizás hasta cierto grado controlada, pero no completamente superada

Tampoco queremos que sea así. la angustia es un síntoma necesario que nos señala que algo no está del todo bien con la persona. En su salón, usted debe tener la esperanza de poder ayudar a aliviarlo, pero no a prevenirlo. Si usted es exitoso, el niño se permitirá ser confortado o redirigido, pero si su sentido de identidad no está desarrollado, puede que ni siquiera le permita hacerlo. ¿Qué puede hacer para ayudar a este niño?

Algunas ideas que le pueden ayudar son:

  • Abrácelo y mézalo.
  • Deje que el niño abrace un juguete
  • Use materiales con propiedades calmantes
  • Pídale al niño que le platique a un títere
  • Léale un libro sobre esos sentimientos

Enojo

El enojo es la emoción que más preocupa, no solamente en el salón, pero también en la sociedad, quizás porque conlleva el potencial de dañar. Estamos más preocupados de que las personas aprendan a controlar el enojo. Entonces comenzamos a enseñar que es lo que deben hacer –o en su lugar, qué es lo que no deben de hacer-en forma exacta. Generalmente no tenemos mucho éxito. Como siempre, existe un enfoque positivo para controlar el enojo para que los niños no se agredan a sí mismos o a otros compañeros.

Primero necesitamos mirar a la emoción misma para entender lo que es, que la causa, y a qué propósito sirve. El enojo es la emoción que resulta cuando estamos física o psicológicamente restringidos de hacer algo, frustrados en nuestros intentos, interrumpidos, personalmente insultados, o forzados a hacer algo en contra de nuestra voluntad. Nos sentimos heridos, decepcionados, e irritados. Nuestros músculos se tensan, nuestros dientes se tensan, nuestros ojos escudriñan. En el nivel de enojo más alto, sentimos una furia que amenaza en estallar de una forma explosiva. En el otro extremo sentimos hostilidad, una clase de enojo frio.

Con el enojo viene una sensación de poder físico y un mayor consuelo que con cualquier otra emoción negativa (Izard, 1977). El cuerpo, de hecho, desencadena sus recursos en respuesta a contraatacar la causa del enojo. En humanos primitivos, el enojo movilizaba la energía corporal rápidamente y esto era muy importante para la sobrevivencia. En los humanos modernos, el enojo sigue apareciendo, pero su propósito principal ha desaparecido.

Entonces aquí estamos listos para cambiar este apresuramiento de energía física en contra del “enemigo.” ¿Qué podríamos hacer con ella? Esta energía necesita de alguna manera ser descargada o de alguna manera desvanecida, ya que de otra manera se volvería en contra de nosotros. El enojo reprimido ha sido implicado como una de las causas de enfermedades de la piel, ulceras, migrañas, hipertensión, y otros desórdenes psicológicos.

La mayoría de los padres les enseñan a sus hijos desde el inicio a no demostrar el enojo. Cuando los niños permiten que sus sentimientos de enojo comiencen a reflejarse en sus rostros, los niños sienten el descontento de sus padres. Muchos niños entonces aprenden pronto a maquillar o a ocultar el enojo, Otros sacan el enojo en un acto de agresión. Ninguna respuesta es satisfactoria, aun así, muchos de nosotros cargamos con estas respuestas a través de nuestra vida. Por el contrario, necesitamos un enfoque positivo que les enseñe a los niños desde el principio lo que ellos deben hacer (expresión) más que lo que ellos no deben hacer (represión). El enojo definitivamente necesita un desahogo, pero los niños y los adultos necesitan que “salga el vapor” sin dañarse.

Uno de los métodos más satisfactorios usados por muchos maestros preescolares les enseña a los niños a verbalizar sus sentimientos tal y como lo hacían durante situaciones estresantes. El verbalizar no se trata de gritar o de insultar poniendo sobrenombres, pero más bien expresar en palabras lo que lo que siente y que es lo que le está causando el enojo.  Este enfoque tiene al menos dos ventajas: le proporciona al niño una forma aceptable para sacar sus sentimientos de frustración, y pone al niño en control. Ellos –no los adultos- manejan la situación. Y el resolver los problemas por si mismos fortalece su autoestima.

Sentimientos fuertes como el enojo abruman y asustan a los niños. Un método para aprender el control interno y no ser controlado externamente les ayuda a los niños en el futuro cuando los adultos no están presentes.

La emoción que se experimenta con el enojo llama por acción. Pero si los niños aprenden a hablar en lugar de pegar, ellos no se quedarán con culpa o remordimiento por haber hecho algo inaceptable.

Expresar el enojo en palabras no es fácil al principio. No sale naturalmente en los niños y niñas pequeños, ya que su comunicación es limitada. Parece ser más difícil todavía para niño que se encuentra en medio de una situación emocionalmente difícil, y se le hace más fácil pegar, o gritar o llorar. Los niños de 3-4 y 5 años pueden aprender las respuestas para decir cómo se sienten usando palabras.

Señales en el Manejo de la Agresión

  • Puede ser calmado en situaciones difíciles o peligrosas
  • Sobrepasa sentimientos de tristeza en forma apropiada.
  • Maneja situaciones de sorpresa con control.

Interacciona con Adultos

Desarrollo de relaciones estrechas con adultos consistentes
Imagen 9.4 Desarrollo de relaciones estrechas con adultos consistentes

Es el creciente desarrollo de la habilidad de responder a los adultos e interactuar con ellos.El desarrollo de relaciones estrechas con ciertos adultos que proporcionan cariño de manera consistente.

Alrededor de los ocho meses de vida, los niños participan con propósito en las interacciones recíprocas y tratan de influir en la conducta de los demás. Los niños pueden sentir al mismo tiempo interés y cautela hacia adultos que no les son familiares. (7 meses; Lamb, Bornstein y Teti 2002, 340) (8 meses; Meisels y otros 2003, 16). Tambien, a esta edad, los niños buscan una relación especial con un (o unos) adulto(s) conocidos al iniciar interacciones y procurar la cercanía, especialmente si siente malestar. (6 a 9 meses; Marvin y Britner 1999, 52).

Alrededor de los 18 meses de edad, es posible que los niños y las niñas participen en rutinas y juegos que impliquen interacciones recíprocas complejas y que sigan la mirada del maestro de cuidado infantil hacia un objeto o persona. Es posible que los niños se acerquen o miren al maestro de cuidado infantil cuando se sientan inseguros cerca de algo o alguien. (18 eses; Meisels y otros 2003, 33). Otro aspecto a esta edad, es la de que los niños se sienten seguros explorando su entorno en presencia de adultos importantes con quienes han desarrollado una relación a lo largo de un periodo prolongado. Cuando sienten malestar, los niños buscan estar físicamente cerca de estos adultos. (6 a 1 meses; Marvin y Britner 1999, 52; Bowlby 1983).

En promedio, a los 36 meses de edad, los niños y las niñas interactúan con los adultos para resolver problemas o comunicarse acerca de sus experiencias o ideas. (Departamento de Educación de California 2005, 6; Marvin y Britner 1999, 60). Otro aspecto típico a esta edad es de que, al explorar el ambiente, de vez en cuando los niños tratan de reconectar, de distintas maneras, con los adultos con quienes han desarrollado una relación especial: por medio del contacto visual, de las expresiones visuales, de los sentimientos compartidos o de las conversaciones acerca de los sentimientos, las actividades compartidas o los planes. Cuando sienten malestar, es posible que los niños sigan buscando estar físicamente cerca de estos adultos. (Para los 36 meses; Marvin y Britner 1999, 57)

Hacia los 48 meses, los niños interactúan cómodamente con adultos conocidos en juegos o la solución de problemas, hacen preguntas o comunican sobre sus experiencias, cooperan con indicaciones, o demuestran habilidades al adulto familiar, en particular, en entornos conocidos.

Hacia los 60 meses, Los niños y las niñas toman una iniciativa cada vez mayor en la interacción con adultos conocidos a través de la conversación, sugiriendo una actividad compartida o pidiendo asistencia del adulto y ayuda de inmediato.

Interacciona y se Relaciona con Otros Niños

El creciente desarrollo de la habilidad para responder a otros niños y niñas e interactuar con ellos. El desarrollo de relaciones con ciertos niños mediante interacciones a lo largo de un periodo de tiempo conocidos en el grupo y generalmente participan en los mismos tipos de juegos de intercambio recíproco cuando interactúan con estos niños. (12 a 18 meses; Mueller y Lucas 1975).

Hacia los ocho meses de edad, los niños y las niñas muestran interés en otros niños, ya sean conocidos o desconocidos. Es posible que el niño se quede mirando a otro niño, explorando con la vista su rostro y su cuerpo, y que responda a sus hermanos y a otros niños. (8 meses; Meisels y otros 2003).

Alrededor de los 18 meses de edad, los niños y las niñas participan en interacciones recíprocas sencillas con otros niños durante periodos cortos. (Meisels y otros 2003, 35). Los niños prefieren interactuar con uno o dos niños que les son conocidos en el grupo y generalmente participan en los mismos tipos de juegos de intercambio recíproco cuando interactúan con estos niños. (12 a 18 meses; Mueller y Lucas 1975).

Alrededor de los 36 meses de edad, los niños y las niñas participan en juegos sencillos de cooperación con otros niños. (36 meses; Meisels y otros 2003, 70), y han establecido amistades con un número pequeño de niños del grupo y participan en juegos más complejos con ellos que con otros niños.

Hacia los 48 meses, los niños y las niñas interactúan de manera más cómoda con uno o dos compañeros de juegos, aunque la sociabilidad es aún básica. Los niños a veces comparten materiales y se comunican juntos, en ocasiones, trabajan de manera cooperativa en un objetivo o proyecto mutuo, en particular con el apoyo del adulto. Los niños juegan de manera imaginativa, en roles complementarios (como padres e hijos) en juego imaginario, pero sin mucha planificación o en un cuento muy desarrollado. Los niños buscan la ayuda del adulto cuando tienen conflicto con otro niño. Los desacuerdos entre sus iguales (aquellos sobre compartir juguetes) pueden intensificarse a agresión física, aunque no tan de inmediato cuando suceden con niños de edades menores.

Hacia los 60 meses, los niños y las niñas inician y participan en actividades más complejas, cooperativas en pares. Esto puede incluir trabajar juntos en grupos para lograr un objetivo compartido o comunicar sobre cómo compartir materiales para que todos puedan usarlos. Los niños desarrollan narrativas de juego simbólicos más largas y más complejas que incluyen un guión compartido, coordinación de papeles seleccionados por el niño y corrección mutua dentro de esos roles cuando juegan.

Los niños y las niñas pueden sugerir estrategias simples de resolución de conflicto, así como también responder a sugerencias de adultos para resolver disputas entre sus iguales. Los niños pueden burlar o molestar a otro niño y no golpearlo y también pueden tomar represalias cuando se les provoca.

Se Identifica a sí Mismo en Relación con los Demás

El creciente desarrollo del concepto que el niño o niña es un individuo que se desenvuelve en el contexto de relaciones sociales.

Alrededor de los ocho meses de edad, los niños y las niñas muestran tener un conocimiento claro de ser una persona aparte, separada de los demás y de tener conexiones con otras personas. Los niños identifican a los demás como seres distintos que a su vez están conectados a ellos. (Fogel 2001, 347).

Hacia los 18 meses de edad, los niños y las niñas muestran un conocimiento de sus propias características y se expresan como individuos con pensamientos y sentimientos propios. Los niños también muestran tener expectativas de la conducta, las respuestas y las características de otras personas basándose en experiencias previas con ellas.

Alrededor de los 36 meses de edad, los niños y las niñas identifican sus sentimientos, necesidades e intereses y se identifican a sí mismos y a otros como miembros de uno o más grupos haciendo referencia a categorías. (24 a 36 meses; Fogel 2001, 415; 18 a 30 meses).

Reconoce sus Habilidades

El creciente desarrollo de la comprensión de que el niño o niña puede actuar para influir en el ambiente

Alrededor de los ocho meses de vida, los niños y las ninas entienden que son capaces de hacer que sucedan las cosas.

Hacia los 18 meses, los niños experimentan con maneras distintas de conseguir que sucedan las cosas, perseverando en hacer las cosas aun cuando se les dificulte, y muestran satisfacción con lo que logran hacer. McCarty, Clifton y Collard 999).

Alrededor de los 36 meses de edad, los niños demuestran comprender sus propias habilidades y pueden referirse a esas habilidades al describirse a s mismos.

Expresa sus Emociones

El creciente desarrollo de la habilidad de expresar una gama de sentimientos a través de expresiones faciales, movimientos, gestos, sonidos o palabras.

Típicamente, alrededor de los ocho meses de edad, los niños y las niñas expresan una gama de emociones primarias, tales como agrado, malestar, alegría, tristeza, interés, sorpresa, disgusto, enojo y miedo. (Lamb, Bornstein y Teti 2002, 341).

Alrededor de los 18 meses de edad, los niños y las niñas expresan emociones con claridad e intención y comienzan a expresar algunas emociones complejas, como el orgullo.

Hacia los 36 meses de edad, los niños y las niñas expresan emociones complejas acerca de sí mismos, tales como el orgullo, la pena, la vergüenza y la culpa. Los niños demuestran tener conciencia de sus sentimientos al utilizar palabras para describir sentimientos a los demás o representandolos en el juego dramático. (Lewis y otros 1989; Lewis 2000b; Lagattuta y Thompson 2007)

Hacia los 48 meses, los niños y las niñas están interesados en los sentimientos de las personas y las razones por las que se sienten de esa manera. Pueden describir rutinas familiares, averiguar sobre las causas y consecuencias del comportamiento, y darse cuenta de cómo las personas son similares y diferentes, aunque su entendimiento es limitado.

Hacia los 60 meses, Los niños y las niñas tienen una mejor comprensión de los pensamientos y sentimientos de las personas, así como de los propios. Comprenden que las ideas de otras personas pueden ser erróneas. También están comenzando a comprender las diferencias en la personalidad, temperamento y antecedentes (por ej. cultura) y su importancia.

Demuestra Empatía y Calidez

Empatía y calidez es el creciente desarrollo de la habilidad de compartir las experiencias emocionales de los demás. Alrededor de los ocho meses de edad, los niños y las niñas demuestran tener conciencia de los sentimientos de los demás al reaccionar a sus expresiones emocionales.

Alrededor de los 18 meses de edad, los niños y las niñas cambian su conducta en respuesta a los sentimientos de otros aun cuando puede que no siempre hagan a la otra persona sentirse mejor. Los niños muestran comprender cada vez más el motivo por el cual la otra persona está sintiendo malestar y pueden ellos mismos sentir malestar también, por el hecho de que la otra persona lo está sintiendo. (14 meses; Zahn Waxler, Robinson y Emde 1992; Thompson 1987; 24 meses; Zahn-Waxler y Radke-Yarrow 1982, 1990).

Hacia los 36 meses de edad, los niños entienden que las otras personas tienen sentimientos que son distintos a los suyos y que a veces pueden responder a una persona afligida de manera que esa persona se sienta mejor. (24 a 6 meses; Hoffman 1982; 18 meses; Thompson 1987, 135).

Puede Regular sus Emociones

El creciente desarrollo de la habilidad de controlar las respuestas emocionales, con la ayuda de otros o por su cuenta.

Alrededor de los ocho meses de edad, los niños y las niñas adoptan conductas sencillas para consolarse a sí mismos y comienzan a comunicar la necesidad de ayuda para aliviar su malestar o estrés.

Alrededor de los 18 meses de edad, los niños y las niñas muestran una gama de respuestas para consolarse a sí mismos y evitan activamente o ignoran situaciones que les provoquen malestar. Los niños también comunican sus necesidades y deseos mediante el uso de algunas cuantas palabras y gestos. (National Research Council y Institute of Medicine 2000, 112; 15 a 18 meses; American Academy of Pediatrics 2004, 270; Coplan 1993, 1).

Alrededor de los 36 meses, los niños y las niñas anticipan la necesidad de consuelo y tratan de prepararse para los cambios de rutina. Los niños pueden elegir entre varios tipos de comportamiento para consolarse a sí mismos, dependiendo de la situación, y pueden comunicar necesidades y deseos específicos. (Kopp 989; CDE 2005).

Los niños y las niñas ven sus características y habilidades de manera positiva, disfrutan demostrarlas y afirman sus propias preferencias y deseos. Los niños además desean ser vistos de manera positiva por los adultos que son importantes para ellos.

Hacia los 48 meses, los niños y las niñas además se consideran a sí mismos en términos de sus habilidades pasadas y siguen siendo sensibles en cuanto a cómo son vistos por los adultos, a sus iguales y otras personas cuyas opiniones les importan.

También, hacia los 60 meses, los niños y las niñas anticipan rutinas, cooperan con recordatorios menores, pueden concentrar la atención en la tarea a mano y manejan transiciones. Son más capaces de autorregular sus emociones y comportamientos, pero a veces necesitan apoyo de un adulto. Los niños tienen confianza en sus capacidades y características, a veces (dependiendo de los valores culturales) comparándolos de manera favorable con aquellas de otros.

Demuestra Comprensión Social

El creciente desarrollo de la comprensión de las respuestas, la comunicación, las expresiones emocionales y los actos de otras personas.

Alrededor de los ocho meses de edad, los niños y las niñas han aprendido qué esperar de las personas conocidas, a comprender lo que necesitan hacer para recibir atención y a participar en interacciones recíprocas con otros, además de imitar actos sencillos o los gestos de otras personas.

Los niños de 18 meses de edad saben cómo lograr que el maestro de cuidado infantil responda de una manera específica por medio de los gestos, las vocalizaciones y la atención compartida; utilizar las expresiones emocionales de los otros para guiar sus propias respuestas a sucesos desconocidos; y aprender conductas más complejas por medio de la imitación. Los niños también participan en interacciones sociales más complejas y han creado expectativas para un número mayor de personas conocidas.

Los niños de 36 meses de edad ya pueden hablar acerca de sus propios deseos y sentimientos y acerca de los de otras personas. Además, pueden describir rutinas familiares, participar en episodios coordinados de juego dramático con otros niños, e interactuar con los adultos de maneras más complejas.

Hacia los 48 meses, los niños y las niñas ven sus características y habilidades de manera positiva, disfrutan demostrarlas y afirman sus propias preferencias y deseos. Los niños además desean ser vistos de manera positiva por los adultos que son importantes para ellos.

Puede Controlar sus Impulsos

El creciente desarrollo de la capacidad de esperar a que les satisfagan sus necesidades, de inhibir la conducta potencialmente dañina y de actuar de acuerdo a las expectativas sociales, incluyendo las reglas sobre la seguridad.

Es también el creciente desarrollo de la capacidad de esperar a que les satisfagan sus necesidades, de inhibir la conducta potencialmente dañina y de actuar de acuerdo a las expectativas sociales, incluyendo las reglas sobre la seguridad. Por ejemplo, hacia los ocho meses de edad, los niños actúan por impulso. (Nacimiento a 9 meses; Bronson 200b, 64).

Alrededor de los 18 meses de edad, los niños y las niñas responden positivamente a las opciones y los límites establecidos por un adulto para ayudar a controlar su conducta. (18 meses; Meisels y otros 2003, 34; Kaler y Kopp 1990).

Alrededor de los 36 meses de edad, los niños y las niñas a veces pueden controlar voluntariamente sus actos y la expresión de sus emociones. (Bronson 2000b, 67).

Entendimiento Social y Emocional

Hacia los 48 meses de edad. los niños y las niñas siguen reglas y rutinas simples, buscan cooperar, manejar las transiciones del salón de clase y hacer esfuerzos para autocontrolarse (como auto consolación y esperando) sin guía de adultos. Los niños además pierden fácilmente el control de su atención, sentimientos y comportamiento.

Hacia los 60 meses de edad, los niños y las niñas anticipan rutinas, cooperan con recordatorios menores, pueden concentrar la atención en la tarea a mano y manejan transiciones. Son más capaces de autorregular sus emociones y comportamientos, pero a veces necesitan apoyo de un adulto.

Iniciativa en el Aprendizaje

Hacia los 48 meses, Los niños y las niñas comienzan a participar en las oportunidades de aprendizaje, enfoque del aprendizaje con entusiasmo y tienen confianza en sus capacidades de aprender más. Pero pueden renunciar cuando se enfrentan a desafíos difíciles en la solución de problemas.

Hacia los 60 meses, los niños y las niñas son auto aprendices, confiando en sí mismos, y se vuelven activamente en participantes de las oportunidades de aprendizaje, formales e informales, haciendo preguntas, proponiendo nuevas formas de hacer cosas y ofreciendo sus propias ideas y teorías.

Participación en Grupo

Alrededor de los 48 meses, los niños y las niñas disfrutan de participar en actividades de grupo y está comenzando a comprender las expectativas sociales y reglas de grupo y su aplicación. Sin embargo, los niños pueden tener dificultades para coordinar sus intereses con aquellas personas del grupo.

Los niños y las niñas alrededor de 60 meses tienden a participar en actividades de grupo con la habilidad de anticipar rutinas familiares y contribuyen a proyectos compartidos de manera más competente como miembros del grupo.

Cooperación y Responsabilidad

Hacia los 48 meses, Los niños y las niñas disfrutan de participar en actividades de grupo y está comenzando a comprender las expectativas sociales y reglas de grupo y su aplicación. Sin embargo, los niños pueden tener dificultades para coordinar sus intereses con aquellas personas del grupo. También se esfuerzan por seguir las indicaciones del adulto para mantener una buena relación con el padre o maestro y debido a los incentivos y reglas. Los niños a menudo se consternan o angustian cuando se les corrige. Los niños tienen más dificultad para cumplir con las indicaciones cuando no tienen el apoyo de un adulto o cuando se sienten angustiados o frustrados.

Hacia los 60 meses los niños y las niñas participan en actividades de grupo con la habilidad de anticipar rutinas familiares y contribuyen a proyectos compartidos de manera más competente como miembros del grupo. También la cooperación de los niños con las indicaciones del adulto es más responsable debido a las mejores capacidades de autocontrol. A los niños se les motiva mediante la aprobación de los adultos y por un deseo de verse a sí mismos de manera que se les aprueba por su buena conducta, reflejando su aceptación de los estándares de adultos para sí mismos.

Autoconsciencia y Regulación del Ser

Hacia los 60 meses, los niños y las niñas tienen confianza en sus capacidades y características, a veces (dependiendo de los valores culturales) comparándolos de manera favorable con aquellas de otros. Los niños además se consideran a sí mismos en términos de sus habilidades pasadas y siguen siendo sensibles en cuanto a cómo son vistos por los adultos, a sus iguales y otras personas cuyas opiniones les importan. En esta etapa, los niños anticipan rutinas, cooperan con recordatorios menores, pueden concentrar la atención en la tarea a mano y manejan transiciones. Son más capaces de autorregular sus emociones y comportamientos, pero a veces necesitan apoyo de un adulto.

Relaciones

Hacia los 48 meses, los niños y las niñas muestran cariño al encargado de la familia cuando el adulto parte al comienzo del día, pero puede necesitar la asistencia de un maestro para hacer frente a la separación. También, los niños prefieren interactuar con sus cuidadores familiares, los eligen para compartir actividades, brindando asistencia y mostrando descubrimientos o logros.

Otro aspecto es el de que los niños muestran cariño al encargado de la familia cuando el adulto parte al comienzo del día, pero puede necesitar la asistencia de un maestro para hacer frente a la separación. Los niños prefieren interactuar con sus maestros y cuidadores principales, los eligen para compartir actividades, buscan comodidad y asistencia y muestran descubrimientos o logros.

Hacia los 60 meses, los niños y las niñas buscan el apoyo de sus cuidadores familiares, particularmente en situaciones difíciles, solicitando ayuda para resolver conflictos con otras personas, iniciando la resolución de problemas cooperativos o buscando comodidad cuando están angustiados. Además, los niños demuestran una conciencia de mutualidad de relaciones cercanas en sus esfuerzos por ayudar, mostrando interés en los sentimientos, preferencias o bienestar del encargado y compartiendo actividades. Otro aspecto clave es el de que los niños están ansiosos por comenzar el día en el centro preescolar. Responden cariñosamente al encargado de la familia cuando el adulto parte y tiene poca dificultad de estar separado. Una característica más es la de que los niños demuestran una conciencia de mutualidad de relaciones cercanas a sus esfuerzos en ayudar, mostrando interés en sentimientos, preferencias o bienestar del maestro y compartiendo experiencias personales con el maestro.

Relaciones Cercanas con Maestros y Cuidadores

Los niños de 48 meses usan sus maestros y cuidadores principales como fuentes de seguridad y apoyo, en particular, circunstancias desafiantes, buscando comodidad, solicitando ayuda y comunicando acerca los sentimientos. Los niños prefieren interactuar con sus maestros y cuidadores principales, los eligen para compartir actividades, buscan comodidad y asistencia y muestran descubrimientos o logros.

Hacia los 60 meses, los niños y las niñas  buscan el apoyo de sus maestros y cuidadores principales, particularmente cuando están en situaciones difíciles, solicitando ayuda del adulto para resolver conflictos con otros, iniciando la resolución cooperativa de problemas o buscando comodidad cuando están angustiados. Los niños demuestran una conciencia de mutualidad de relaciones cercanas a sus esfuerzos en ayudar, mostrando interés en sentimientos, preferencias o bienestar del maestro y compartiendo experiencias personales con el maestro.

Fuentes de Información y Licencias para Este Capítulo

  • California Department of Education. Fundamentos del Aprendizaje Preescolar de California Volumen 1: Desarrollo Socio-Emocional. Páginas 1-45. Sacramento 2010
  • California Department of Education. Fundamentos del Aprendizaje y Desarrollo Infantil de California Volumen 1: Desarrollo Socio-Emocional. Páginas 7-45 Sacramento 2010

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Observando y Asesorando en Ambientes Educativos Copyright © por Irma Gonzalez Cuadros. Todos los derechos reservados.

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