11 Observando y Asesorando el Desarrollo Cognitivo: Aspectos Generales y Matemáticas

Irma Gonzalez Cuadros

Introducción

Desarrollo Cognitivo
Imágen 11.1 Desarrollo Cognitivo

De acuerdo a Piaget, las las funciones del desarrollo motor y del desarrollo perceptual (los componentes básicos del periodo sensorio-motor), tienen su base en el desarrollo cognitivo (Bentzen). Las respuestas motoras tempranas inicialmente le permiten al niño manipular objetos,  golpearlos, jalarlos, empujarlos, tirarlos, y rodarlos.  Estas actividades repetitivas le enseñan al niño o niña las funciones que tienen estos objetos.  Mientras que en el inicio de la infancia el niño descubre las funciones de los objetos que llegan a sus manos, después, cuando el niño aprende a movilizarse el entra en un contacto más directo con su medio ambiente. En este caso sus experiencias se enriquecen porque el niño va y busca los objetos que le interesan, y esto cambia la calidad y la cantidad de experiencias a las que está expuesto (Bentzen).

Los cerebros de los niños y de las niñas deben ser estimulados desde la infancia, ya que hay una gran actividad neuronal tratando de establecer conexiones que se traduce en aprendizaje. Cuando los niños son estimulados su cerebro hace conexiones que durarán de por vida. Como lo citan Miles Gordon y Williams Browne, «Las conexiones cerebrales que han sido reforzadas por las experiencias repetidas tienden a permanecer, en tanto que se descartan las que no lo han sido (Galinsky, 1997).»

Conceptos Claves

Diccionario
Imagen 11.2 Diccionario

 

 

 

 

  • Acomodación: el proceso mental en el que una persona cambia su estructura cognitiva o esquema sensoriomotor para manejar exitosamente una nueva situación (Bentzen). 
  • Amnesia Infantil: la inhabilidad que tienen los adultos para recordar experiencias por las que pasaron antes de que ellos cunmplieran los tres años de edad.
  • Asimilación: Es el proceso de recibir nueva información y colocarla junto a lo que «ya se sabe» para integrarla intelectualmente.
  • Desequilibrio: el estado de confusión en el que los nuestros esquemas mentales no encajan en nuestras experiencias (Levine and Munsch).
  • Esquema: es el concepto creado por Piaget para un concepto o una representación mental de eventos en el mundo (Bentzen).
  • Permanencia del Objeto: El entendimiento de que los objetos existen aun cuando no pueden verse o escucharse (Bentzen)

Las Investigaciones del Cerebro

Los maestros y maestras de educación temprana tienen la tarea de entender cómo funciona el cerebro y cómo debe estimularse para que los niños alcancen su máximo potencial. De acuerdo a Miles Gordon y su colega Williams Browne, en el siguiente recuadro se enlistan siete principios fundamentales sobre lo que las investigaciones del cerebro han arrojado.

Siete Principios Fundamentales Sobre lo que las Investigaciones del Cerebro han Arrojado (Miles Gordon y Williams Browne)

  1. El cerebro funciona principalmente con patrones más que con hechos. Los niños [y las niñas]aprenden mejor con un currículo desarrollado en torno a temas, aprendizaje integrado y experiencias totales.
  2. El estrés y la amenaza afectan al cerebro de muchas maneras. Las emociones gobiernan al cerebro y las malas reducen la capacidad de memorizar y aprender, disminuyendo las habilidades de pensamiento de tipo superior. Las emociones buenas crean entusiasmo y gusto por aprender.
  3. El cerebro funciona mejor cuando la ingestión de comida es regular. Los niveles de insulina se mantienen mas parejos, los de cortisol son mas bajos y la tolerancia a la glucosa es mejor.
  4. Todo el aprendizaje es de mente y cuerpo. El estado físico del niño, la postura y la respiración afectan a su aprendizaje. El cerebro está diseñado para ciclos y ritmos.
  5. Desde el nacimiento hasta los 4 años debe proporcionarse una estimulación sensorial sana. Esto significa que se han de incluir todos los sentidos en la exploración que el niño hace del mundo.
  6. Entre los 4 y los 8 años, el cerebro busca estimulación ansiosamente. «La escolarización desde el jardin de ninos hasta el quinto grado, por lo tanto, debe ser de abundante estimulación.»
  7. Para todas las edades, debe elaborarse un currículo que haga hincapié en las opciones. Deben crearse opciones para la colaboración y la cooperación., tanto entre los niños como.entre niños y maestros

El Infante y el Mundo que lo Rodea

Piaget, en su trabajo entrevistando a niños, desarrollo algunos conceptos clave que usaremos para ilustrar cómo el niño y la niña comienzan a hacer sus primeras conexiones neurales para comenzar a entender lo que está en su medio-ambiente. Las actividades repetitivas le enseñan al niño o niña las funciones que tienen los objetos con los cuales interactúa. En niño está limitado en su capacidad expresiva, pero su capacidad receptiva está funcionando y generando millones de conexiones neuronales en su cerebro. El adulto que es el cuidador primario de este infante, tiene un papel primordial ya que a través de sus interacciones con este infante, le proporcionará las «etiquetas» lingüísticas que ayudarán al niño a producir su capacidad de lenguaje receptivo y expresivo.

Cuando el infante va formando un esquema, es decir, un concepto o una representación mental de un objeto o un eventos en su mundo, el niño o niña ha logrado aprender un nuevo concepto. Sin embargo, el niño es estimulado y recibe mucha información del medio ambiente lo cual causa un desequilibrio en el esquema que había formado. Entonces el niño y la nina pasan por un proceso de acomodación donde amplían su estructura cognitiva para integrar la nueva información, a lo que llamamos asimilación.

Utilizando los conceptos claves de Piaget

Cierre sus ojos y piense en un teléfono. Tome una hoja de papel y un lápiz y ilústrelo.  Ahora haga una búsqueda en internet para la palabra teléfono. ¿Cuántas imágenes distintas aparecen?  Eventualmente cuando los niños hacen sentido de este concepto, ellos serán capaces de entender que un teléfono tiene muchas variaciones. Aunque lucen muy diferentes, tienen la función de conversar con otras personas al otro lado de la línea.

La Permanencia del Objeto

Peekaboo: inside cardboard box.
Imagen 11.3 La Permanencia del Objeto significa que los bebes se dan cuenta de que los objetos existen aun si estan fuera de su vista,

Para Piaget, la permanencia del objeto es la parte de mayor logro del periodo sensoriomotor (Bentzen). Él llevó a cabo múltiples investigaciones para descubrir si los infantes de varias edades recordaban los objetos con los que habían jugado cuando éstos ya no estaban en su presencia. Para ello el escondía el objeto debajo de una cobija enfrente del niño para ver si este la buscaba (Levine y Munsch). Técnicamente para el niño y la niña, en la mayor parte de la etapa sensoriomotora, aplica la frase «si esta fuera de la vista, entonces no existe en la mente,»(Bentzen). A continuación se presenta una tabla elaborada por Bentzen, en la que podemos ver cómo emerge la permanencia del objeto.

Las Etapas de Piaget en la Permanencia del Objeto

ETAPA EDAD APROXIMADA CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES
I 0-1 Mes No tiene permanencia del objeto.
II 1-4 Meses No tiene ni permanencia del objeto, ni organización del espacio.
III 4-8 Meses Comienza a desarrollarse la permanencia del objeto. El infante comienza a alcanzar los objetos pero no continua buscando los objetos escondidos.
IV 8-12 Meses Continua buscando los objetos escondidos pero en una en forma casual y desorganizada.
V 12-18 Meses Busca los objetos escondidos en el lugar correcto, pero se confunde si el objeto es cambiado de lugar.
VI 18 + Meses Tiene la imagen del objeto y lo busca en varios lugares.

Warren R. Bentzen

Los Procesos Cognitivos

El infante experimenta cuatro procesos cognitivos básicos durante los dos primeros años de vida:

  1. Atención
    1. Selectiva
    2. Enfocada
  2. Memoria
  3. Función Ejecutiva
  4. Cognición Social

Atención: Selectiva y Enfocada

Infante Mirando Attentivamente a un Adulto
Imagen 11.4 Infante Mirando Atentamente a un Adulto

Levine y Munsch explican que en los primeros meses de vida los infantes no tienen control para poner atención, ya que esto se da a través de los estímulos que ellos reciben del medio ambiente. Después, durante el primer año, los niños pueden escoger poner atención a cosas más interesantes y dejar de ver otras.  Los infantes, aproximadamente hasta la edad de seis meses, muestran atención selectiva cuando voltean a mirar a los ojos a la persona que les habla. En este caso ellos escogen poner atención. Ya una vez que los infantes pueden balbucear, entonces ellos cambian su enfoque de atención a la boca de la persona que les habla en lugar de mirarle a los ojos.

Los infantes desarrollan una atención enfocada o sostenida que puede ser observable cuando el bebé juega entretenidamente con sus manos, o con un juguete que le parece interesante y entonces evitan distraerse. Los infantes parecen enfocar su atención, es decir, miran por un periodo de tiempo más largo cuando ven algo por primera vez. Una vez que pierden interés por lo novedoso podemos decir que el infante se habitúa a ese objeto o persona. La habituación entonces es una reducción de atencion a un estímulo que se repite.

El mantenimiento de la atención se ha descrito como una forma de autorregulación cognitiva. Se refiere al desarrollo de la capacidad del bebé para controlar su atención y su concentración (Bronson 2000). El mantenimiento de la atención le permite a los bebés acumular información, sustentar las experiencias del aprendizaje, observar y resolver problemas. Los bebés demuestran el mantenimiento de la atención cuando prestan atención a las personas, los actos y los objetos que les interesan, a pesar de que haya distracciones. La habilidad para mantener la atención y la concentración es una habilidad  autorreguladora importante que se relaciona con el aprendizaje. Existe una variabilidad significativa en cuanto al grado de atención de los niños y las niñas con un desarrollo típico California Department of Education).

Hacia la etapa de la niñez temprana, la atención mejora porque los niños y las niñas son más capaces de enfocar su memoria por periodos de tiempo más prolongados en comparación a sus primeros dos años de vida. Sin embargo este es un proceso muy individualizado, ya que los niños lo dominan a diferentes tiempos. Por ejemplo, no todos los niños de tres años de edad pueden permanecer por la misma cantidad de tiempo sentados enfocando su atención a la hora del círculo a esto se le llama diferencias individuales en el desarrollo. Estas diferencias individuales pueden ser debidas a herencia genetica o a factores ambientales, por lo tanto proveer ambientes libres de estrés y presiones puede afectar en forma positiva el enfoque de atención de los niños.

Memoria

La memoria es un proceso donde se recibe información y se codifica o se organiza para usarla en un tiempo posterior. Levine y Munsch explican que los infantes ponen atención, y después necesitan procesar la información que recibieron de un estímulo para almacenarlo en su memoria (Levine and Munsch).  La capacidad de memoria de los infantes es limitada. en un estudio, Rovee-Collier encontró que infantes de tres meses podían recordar lo que debían hacer por una semana mientras que los infantes de 18 meses podían recordar hasta por 13 semanas (Levine y Munsch). De acuerdo a Miles Gordon y Williams Browne, la memoria desempeña  una parte importante en el aprendizaje de los movimientos motores porque los infantes necesitan recordar lo que hicieron para mejorar sus movimientos. La memoria gradualmente incrementa entre el primer y segundo año de vida. El cerebro de los infantes como se dijo anteriormente hace muchas conexiones neuronales, sin embargo, las personas podemos difícilmente recordar lo que nos sucedió o las experiencias vividas antes de los tres años. A esto se le llama «Amnesia Infantil.» La causa de la amnesia infantil ha sido atribuida a diferentes factores:

  • El cerebro está muy lejos de alcanzar su proceso de maduración justo después de nacer y en la etapa de la infancia. Hay dos áreas del cerebro que son indispensables para el funcionamiento de la memoria: el hipocampo y la corteza cerebral. estas regiones del cerebro continúan desarrollándose durante toda la niñez y aún en la adolescencia.
  • Por su parte Courage y Howe argumentan que los infantes carecen de una memoria autobiográfica, por lo tanto si ellos no pueden recordar su propia historia, es más difícil recordar eventos aislados.
  • Rovee-Collier argumenta que los infantes almacenan eventos de memoria no verbalizados ya que ellos no hablan, o hablaban en forma muy limitada durante el segundo año de vida. Entonces es difícil recordar con palabras eventos que sucedieron en el pasado en la etapa donde no hay verbalización.

Un procedimiento para codificar la memoria es la repetición o la asociación de material conocido para poder recordarlo. Sin embargo los niños preescolares no usan este tipo de estrategias específicas para recordar algo aunque se les enseñe. Este tipo de estrategia es más utilizada por niños en la etapa de la niñez media (entre los 6 a los 11 años de edad).

Algo que sí utilizan los niños y las niñas preescolares son los sketches o «scripts» ya que estos les ayudan a recordar que es lo que deben hacer en una situación familiar, así como una actriz o un actor siguen un guión para hacer una película. Para apoyar la formación de memorias de los niños es importante que los adultos les ayuden a «recordar» los eventos por los que pasaron durante el día o recordar las letras de canciones al escuchar música.

Función Ejecutiva

La función ejecutiva es la habilidad del cerebro para coordinar la atención y la memoria y para controlar las respuestas del comportamiento con el propósito de alcanzar una meta específica. generalmente esta función ocurre en la corteza prefrontal y tiene efecto en tres habilidades centrales del cerebro que surgen en los primeros dos años de vida (Levine y Munsch):

  • El control inhibitorio que es la habilidad de detener una respuesta (por ejemplo, detenerse de agarrar un dulce cuando se desea), pero también incluye la habilidad de resistir distracciones y controlar a lo que ponemos atención.
  • La memoria de trabajo nos permite almacenar información en nuestra mente mientras la utilizamos en tareas mentales. La eficiencia de la memoria de trabajo aumenta de manera considerable durante la niñez media (Papalia).
  • La flexibilidad cognitiva es la habilidad de cambiar de enfoque cuando sea necesario para completar una tarea. Esta función es muy limitada en la etapa de la infancia.

Cognición Social

La cognición social es la habilidad de pensar o utilizar los procesos cognitivos para entender el mundo social que nos rodea. Esto se da cuando los niños y las niñas no solo comprenden las acciones de otras personas sino también sus intenciones y sus deseos (Levine y Munsch).

La Memoria en la Niñez Temprana y la Niñez Media

Entre la etapa temprana y la etapa media de la niñez surge lo que se denomina como metamemoria, que es la capacidad de tener conocimiento sobre los procesos de la memoria.  Este proceso se da gracias a que los lóbulos frontales del cerebro pasan por un desarrollo y reorganización significativas (Papalia, Duskin y Martorell). Los niños entonces comienzan a usar estrategias para recordar información o mnemotecnia como por ejemplo:

  • Ayudas externas de memoria: estrategias que se apoyan en un elemento externo a la persona (Paola hace una lista de las tareas que su mama le pidio que hiciera en casa después de la escuela).
  • El repaso: es la estrategia para mantener un elemento en la memoria de trabajo por medio de la repetición consciente (José que está comenzando el primer grado, quiere aprender a escribir el nombre se su mamá.  Para lograrlo deletrea cada letra de su nombre hasta que lo memoriza).
  • La organización: es la estrategia en la que se categoriza el material que debe recordarse (Maria recuerda las cosas que debe comprar en la tienda organizándolos por categorías: frutas, vegetales, enlatados y carnes)
  • La elaboración: estrategia que consiste en hacer asociaciones mentales que involucran a los elementos que deben recordarse (Yolanda recuerda las líneas del pentagrama (Mi, Sol, Si, Re, Fa) asociandolas con la frase «Mi Sol Siempre Resurge Fabulosamente» (Papalia y Colegas).

El Juego y el Desarrollo Cognitivo

Observando a los niños y a las niñas podemos percibir que, a medida que crecen juegan en forma distinta. El juego, al igual que el desarrollo infantil, evoluciona.  Además de aportar al niño placer y momentos de distracción, es una actividad que estimula el desarrollo infantil. El juego pone en marcha las habilidades cognitivas del niño, en cuanto a que le permiten comprender su entorno y desarrollar su pensamiento.

Pretend Play
Imagen 11.5 El pensamiento representacional es un elemento central del juego simbólico.

El juego simbólico es una conducta común de la infancia temprana, también llamada “juego dramático”, “juego simbólico”, “juego de fantasía” y “juego imaginario”. (Gowen 1995, 75). El pensamiento representacional es un elemento central del juego simbólico. Alrededor de los 8 meses de edad, los bebés han aprendido las funciones de los objetos comunes (por ejemplo, sostener el teléfono al oído para escuchar la voz de abuelita). Para cuando los niños cumplen los 18 meses, utilizan un objeto para sustituir o representar a otro. Por ejemplo, un niño de 18 meses de edad puede fingir que un plátano es un teléfono. Alrededor de los 36 meses, los niños participan en el juego dramático en el cual representan a un objeto sin tener ni al objeto ni a un sustituto concreto disponible. Por ejemplo, ellos hacen una “llamada” colocándose la mano al oído. Conforme los niños y las niñas se acercan a los 36 meses de edad, participan cada vez más en el juego dramático, en el cual representan acontecimientos familiares. El juego dramático permite a los bebés mayores tratar de entender mejor los papeles sociales, participar en la comunicación con los demás y recordar o tratar de entender experiencias pasadas. Las investigaciones sugieren que participar en el juego dramático parece tener relación con el desarrollo de la comprensión que tienen los niños de los sentimientos y de las creencias de los demás (Youngblade y Dunn 1995).

En los ambientes al aire libre, las cajas de arena (Moser 1995) o las estructuras para trepar proporcionan abundantes oportunidades para el juego simbólico o dramático. Aunque las áreas al aire libre con frecuencia se considera que apoyan más a la conducta motora o la actividad física, también ofrecen oportunidades especiales para el juego simbólico (Perry 2003). Por ejemplo, es posible que los niños y las niñas, cuando juegan al aire libre, simulan cultivar un jardín o utilicen un juguete con ruedas grandes para imaginarse que van de compras (California Department of Education)

Piaget clasificó el juego infantil en cuatro etapas.

Categorías de Juego de Acuerdo a Jean Piaget

  1. Juego Funcional: Ocurre durante los primeros dos años de vida. A través de este se repite una y otra vez una acción por el placer de tener una respuesta inmediata.
  2. Juego Simbólico: Ocurre entre los 3 y los 6 o 7 años de edad.  Consiste en simular situaciones, objetos y personajes que no están presentes en el momento del juego.
  3. Juego de Reglas: En este tipo de juego los jugadores saben antes de iniciar el juego lo que cada uno debe de hacer. Es el tipo de juego tradicional como «el lobo.»
  4. Juego de Construcción: Aparece alrededor del primer año y se realiza simultáneamente a los demás tipos de juego. Va evolucionando a lo largo de los años, a veces estando al servicio del juego predominante de cada etapa.

Mildred Parten también hizo una clasificación del juego infantil.

  1. Juego Solitario: Nacimiento hasta un año. El niño juega en forma autónoma, y no intenta conectarse con otros niños o personas.
  2. Juego Paralelo: Entre uno y dos años de edad. El niño juega al lado de otros pero las actividades son independientes y no hay interacción.
  3. Juego Asociativo: Hasta los tres años. Los niños juegan compartiendo materiales con otros niños pero no hay intención de interactuar.
  4. Juego Cooperativo: Además de compartir los materiales, los niños también comparten una actividad única.

Aprendizaje de Conceptos Relacionados con las Matemáticas

De acuerdo a los Fundamentos del Aprendizaje de California las matemáticas cubren cinco áreas principales del desarrollo:

  1. Sentido numérico
  2. Álgebra y funciones (Clasificación y Patrones)
  3. Medición
  4. Geometría
  5. Razonamiento matemático

Sentido numérico: importantes  aspectos de conteo,  relaciones con los números y operaciones.

Sentido Numerico
Imagen 11.5 Sentido Numérico

Las investigaciones indican que ya desde los cinco meses de edad los bebés son sensibles a los números y son capaces de discriminar entre conjuntos pequeños de hasta tres objetos (Starkey y Cooper 1980; Starkey, Spelke y Gelman 1990). Los bebés demuestran la habilidad de reconocer con rapidez y precisión la cantidad de un conjunto pequeño de objetos sin la necesidad de contar. A esta habilidad se le llama conteo súbito (“subitizing”).

De acuerdo a una perspectiva teórica, la habilidad de los niños y de las niñas de discriminar entre los números, por ejemplo, dos a diferencia de tres objetos, no es un indicio del “conocimiento numérico”. Más bien, parece ser que esta habilidad temprana está basada en las habilidades perceptuales del bebé de “ver” pequeñas ordenaciones numéricas (Clements 2004; Carey 2001), o en su capacidad de notar cuando se da un cambio en la cantidad general de los objetos que están viendo (Mix, Huttenlocher y Levine 2002). La perspectiva alterna es que la sensibilidad temprana de los niños a los números tiene un carácter numérico. Es decir, los bebés tienen la capacidad de distinguir entre los números y de razonar acerca de estos números de maneras que tienen una significancia numérica (Wynn 1998; Gallistel y Gelman 1992). De cierta forma, ellos saben que tres objetos son más que un objeto. En cuanto a si la sensibilidad a los números de los bebés tiene un carácter natural exclusivamente perceptual o si también tiene un carácter numérico, los teóricos del desarrollo están de acuerdo que establece las bases del desarrollo posterior de la comprensión que tienen los niños de los números y las cantidades.

Conforme aumenta la comprensión y el uso del lenguaje por parte de los niños y las niñas, ellos comienzan a asimilar el lenguaje basado en sus conocimientos numéricos a sus conocimientos no verbales respecto a los números y las cantidades (Baroody 2004). Entre los 18 y los 24 meses de edad, los niños utilizan palabras relacionales para indicar “más” o “igual”, además de las palabras asociadas con los números. Ellos comienzan a contar en voz alta, normalmente comenzando con el “uno” y siguiendo una secuencia de nombres de números (Fuson 988; Gelman y Gallistel 1978), aunque es posible que omitan algunos números y no utilicen una lista de números convencional (por ejemplo: “Uno, dos, tres, siete, nueve, diez”).  Alrededor de la misma edad, los niños también comienzan a contar pequeños conjuntos de objetos. Sin embargo, es posible que señalen el mismo objeto dos veces o que digan un número sin señalar a un objeto. Ellos también comienzan a ampliar su conocimiento de la cardinalidad (por ejemplo, el último número que se nombra representa el número total de objetos).

Los niños y niñas del ambiente preescolar desarrollan una  comprensión cualitativa inicial de una cantidad de grupos pequeños de objetos sin realmente contarlos. Se hace referencia a esta comprensión como conocimiento visual o “subitización”. Apoya la habilidad de comparar pequeños grupos de objetos: saber si los grupos son los mismos, si un grupo es más grande (más pequeño) o que tiene más (menos).

Además el desarrollo es la habilidad de enfocarse en operaciones del tipo aritméticas en grupos de objetos con ideas como “agregar a”, “reunir”, “desarmar”, “quitar” y demás. El entorno preescolar es el momento en que los niños y las niñas aprenden a recitar los números en orden, reconocer dígitos y comienzan a incorporar la idea de  correspondencia individual y conteo verdadero. Éste también es el momento cuando los niños y niñas en el ambiente preescolar comienzan a aprender sobre cardinalidad, que es el concepto de saber que el último número nombrado es la cantidad de los objetos contados (California Department of Education).

Álgebra y Funciones (Clasificación y patrones):  Distribución y clasificación de objetos; reconocimiento, extensión y creación de patrones

La clasificación incluye distribución, agrupamiento, o categorización de objetos de acuerdo con los criterios establecidos. Analizar, comparar y clasificar objetos brinda un fundamento para el pensamiento algebraico. Aunque los niños del centro preescolar no sepan cómo se pueden clasificar los objetos en un conjunto mixto o puedan decir mucho sobre por qué algunos objetos van juntos, comienzan a agrupar de igual a igual a alrededor de los 48 meses de edad y harán mucho más en forma completa a alrededor de los 60 meses de edad. Estos fundamentos usan la idea de clasificar objetos por algún atributo. El término “atributo” se usa aquí para indicar una propiedad de objetos, como un color o forma, que podrían ser evidentes para un niño en el centro  preescolar y que dicho niño podría usar como base para agrupar o clasificar. Se espera que un niño de edad preescolar más pequeño muestre algo de clasificación de un grupo de objetos, pero que no necesariamente lo hace completamente o sin errores.

Un niño o una niña de edad preescolar podría clasificar animales de granja pero quitar solamente las vacas y dejar el resto, y quizás haya un cerdo o dos, o un caballo incluido. Pero un niño de edad preescolar más grande podría agrupar todas las vacas, un grupo de cerdos, y un grupo de caballos. Esta competencia es la precursora de muchas habilidades importantes de matemática que vendrán más adelante (por ej. la lógica de lo que pertenece en un conjunto y lo que no, agrupar términos en una expresión algebraica, análisis de datos y gráficos).

Clasificar y agrupar en el centro preescolar ayudará a preparar a los niños y a las niñas  para esos pasos posteriores. Los investigadores Seo y Ginsburg (2004) destacan que los niños en el centro preescolar a menudo no eligen espontáneamente hacer actividades de clasificación por propia voluntad. Por lo tanto, la clasificación es un área en la que la facilitación del maestro y el modelado en todo el rango de situaciones y contextos es particularmente importante. El maestro debe notar la forma en que un niño depende de la situación y la percepción de la actividad del niño.

Pensar en patrones es otro precursor importante para aprender las matemáticas en general y para aprender álgebra en particular (Clements 2004a). Durante los años en preescolar, los niños y las niñas desarrollan sus habilidades para reconocer, identificar y duplicar patrones y extender y crear patrones de repetición simples. Aunque se haya realizado menos investigación para niños en el centro preescolar en cuanto a los dibujos que en otras áreas, como números y conteo, recientes estudios (Klein y Starkey 2004; Starkey, Klein, y Wakelely 2004) brindan información sobre el desarrollo de las habilidades de dibujos.

Los niños y las niñas primero aprenden a identificar la unidad  principal de un patrón que se repite. Una vez que pueden identificar la unidad inicial de patrón, pueden extender un patrón mediante la predicción de lo que viene después. La facilitación y modelado del maestro son particularmente importantes para introducir la noción de patrones, extendiéndolo a más aspectos del entorno del niño y a las actividades diarias, y alentando a los intentos del niño de crear patrones.

Medición: Comparar y ordenar objetos por largo, peso o capacidad; precursores de medición

Measuring Tape
Imagen 11.6 Cinta de Medir

Medir es asignar un número de unidades a alguna propiedad, como longitud, área o peso, de un objeto. Aunque mucho más aprendizaje ocurrirá más adelante cuando los niños se vuelven cada vez más competentes con conceptos de medición principal, el entorno preescolar es cuando los niños y las niñas obtienen muchos de los precursores de esta clase de comprensión sobre comparar, ordenar y medir cosas. Por ejemplo, los niños en el entorno preescolar pequeños se están dando cuenta que los objetos pueden compararse por peso, altura, o largo y usar dichas palabras como “más pesado”, “más alto” o “más largo” para hacer comparaciones.

Comienzan a comparar objetos directamente para descubrir cuál es más pesado, más alto, etc. Pueden comparar longitud colocando objetos lado a lado y ordenar tres o más objetos por tamaño. Para el momento en que los niños y las niñas tienen alrededor de 60 meses, ellos desarrollan la comprensión de que medir longitud implica repetir unidades de igual tamaño y contar la cantidad de unidades. Pueden comenzar midiendo la longitud extendiendo múltiples copias de unidades del mismo tamaño de extremo a extremo (Clements 2004a).

Geometría: Propiedades de los objetos (forma, tamaño, posición) y la relación de los objetos en el espacio

La geometría es una herramienta para comprender las relaciones entre las formas y las propiedades espaciales matemáticamente. Los niños en preescolar aprenden a reconocer y nombrar formas de dos dimensiones, como un círculo, cuadrado, rectángulo, triángulo y otras formas. Al principio, reconocen formas geométricas por su apariencia
física holística general. A medida que obtienen más experiencia comparando, clasificando y analizando formas, los niños aprenden a prestar atención a atributos individuales y características de diferentes formas. Los niños en preescolar más pequeños usan formas aisladas, mientras que los niños en preescolar más grandes usan formas para crear imágenes de cosas que conocen y pueden combinar formas en nuevas formas (Clements 2004a, 2004b).

En los primeros años del entorno preescolar, los niños y las niñas también desarrollan razonamiento espacial. Pueden visualizar formas en diferentes posiciones y aprenden a describir la dirección, distancia y ubicación de los objetos en el espacio. Los maestros pueden facilitar el desarrollo de los niños de geometría y pensamiento espacial ofreciendo muchas oportunidades de explorar atributos de diferentes formas y usar palabras de vocabulario sobre la posición de los objetos en el espacio.

Razonamiento matemático: Usar pensamiento matemático para resolver problemas en el juego y las actividades diarias

Los niños y las niñas en el entorno preescolar se encuentran con situaciones en juego y actividades diarias que requieren adaptarse y cambiar su curso de acción. Aunque quizás no se den cuenta de esto, algunas situaciones requieren razonamiento matemático; determinar una cantidad (por ej. ¿Cuántas cucharas?), o razonar geométricamente (por ej. ¿Qué forma entrará?) Otras situaciones requieren  razonamiento general.

Para niños y niñas de edad preescolar, cuando el contexto es lo suficientemente familiar y cómodo, se puede aplicar una simple estrategia para resolver un problema inmediato, incluso algo tan simple como contar la cantidad de objetos que están en la mano o llevar un bloque para ver si hay otros como éste. Un niño en preescolar pequeño puede comenzar este proceso probando una estrategia que no siempre es efectiva. Un niño en el entorno preescolar más grande puede intentar varias estrategias, finalmente encuentra una que funcione. El punto importante es que tanto los niños más grandes como más pequeños aprenden a través del razonamiento matemático.

Como sugieren los ejemplos antes mencionados, alentar a los niños pequeños a participar en razonamiento matemático no solamente es beneficioso en sí mismo, sino que también abre la puerta a la exploración de los niños de otros fundamentos en las matemáticas, como formas geométricas, el conteo y la clasificación.

Fuentes de Información y Referencias para este Capítulo

References

  • Bentzen, Warren R. Seeing Young Children: A Guide to Observing and Recording Behavior. 6th edition. State University of New York. Thomson Delmar.
  • Miles Gordon, Ann. Williams Browne, Kathryn. La Infancia y su Desarrollo. 2nd Edition. Delmar Thomson, 2001.
  •  Levine, Laura E. and Munsch, Joyce. Child Development: From Infancy to Adolescence. 2nd edition. Sage, 2019.
  • Papalia, Diane E., Duskin Feldman, Ruth y Martorell, Gabriela. Desarrollo Humano. 12ma Edicion. McGraw-Hill, 2012.
  • El Juego en el Desarrollo Infantil. Capítulo 2. Descargado en 8/18/2019.
  • Cavalleri, Nadia. Psicoblogía – Blog de una Licenciada en Psicología. Clasificación de los Juegos Según Parten. Descargado el 08/18/2019.
  • California Department of Education, Fundamentos del Aprendizaje Preescolar de California. Matematicas. Descargado el 8/18/2019.

 

Créditos

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Observando y Asesorando en Ambientes Educativos Copyright © por Irma Gonzalez Cuadros. Todos los derechos reservados.

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